Megjelent a Világosság 1999/8-9-es számában

Nyíri Kristóf:

Ma, midõn a multimediális számítógéphálózatok uralkodó kommunikációs közeggé válnak, a tanulás/oktatás területén a hagyományos korlátok fokozatos leomlásának vagyunk tanúi. Cseppfolyóssá válnak a határok gyakorlati és elméleti tudás között.⁽¹⁾ Gyakorlati képzés és elméleti oktatás összeérnek.⁽²⁾ A humán és a természettudományos oktatás közelebb kerül a szakképzéshez s a mûszaki képzéshez,⁽³⁾ a kutatás a tanításhoz.⁽⁴⁾ Az alsó-, a közép- és a felsõfokú oktatás átfedik egymást, csakúgy, mint az intézményesített s az intézményen kívüli tanulás.⁽⁵⁾ A helyben- és a távoktatás összeolvad, mint ahogyan elmosódnak a különbségek egyfelõl az egyetemi tanulmányok és másfelõl a nyitott és távoktatás között is.⁽⁶⁾
 

A hagyományos egyetem

"A tanítás -nevelés", írja a klasszika-filológus Werner Jaeger, "az a folyamat, amelynek révén a közösség megõrzi és átadja fizikai és szellemi természetét-jellegzetességeit."⁽⁷⁾ Vagy, ahogyan Douglas Schuler fogalmaz Új közösségi hálózatok c. könyvében: "A tanítás-nevelés, eszményileg, távlatokat és eszközöket kínál arra, hogy résztvegyünk a társadalom életében, hogy megértsük a társadalmat, s hogy formáljuk azt." Schuler rámutat, hogy "az elektronikus hálózatok széleskörû hozzáférhetõsége csakhamar a tanulás lényegbevágó átformálódásához vezethet", és hangsúlyozza, hogy a tanítás-nevelés mint olyan nem szükségképpen elõföltételez "tanárokat, iskolákat, könyveket, osztályokat, s egyáltalán intézményesített oktatást".⁽⁸⁾ Görögországnak és Rómának még ma is csodálattal adózunk; ám az antikvitás nagy teljesítményei az intézményesített oktatás viszonylag szûk alapjaira támaszkodtak. Periklész idején a fiatal athéniak megtanultak ugyan írni és olvasni, de egyébként nem annyira az iskolákban tanultak, mint inkább "magától a várostól, demokratikus politikai intézményeibõl, ünnepségeibõl és társadalmi összejöveteleibõl".⁽⁹⁾ Az i.e. negyedik századra a retorikai tanulmányok fontossá lettek mindazok számára, akik politikai pályára kívántak lépni;⁽¹⁰⁾ az ún. szabad mûvészetek egyéb tárgyaival azonban, kevésszámú szakembert kivéve, csak egészen alacsony szinten foglalatoskodtak. A felsõoktatás az ókorban magánvállalkozások keretében zajlott, szakosodott intézményekben, amelyekben egyetlen tárgyat tanítottak, tizenéves fiataloknak. Vizsgák nem voltak, bizonyítványokat nem állítottak ki, címeket nem adományoztak;⁽¹¹⁾ a tudóst az minõsítette, hogy bizonyos idõt eltöltött volt a tudomány központjaiban, ahol a nagy tanítók tanítottak.

Ezeket a központokat tulajdonképpen nem nevezhetjük egyetemeknek, ám nem azért nem, mert specializált vagy szakképzést adtak. Mint Rashdall írja Európa egyetemei a középkorban c. klasszikus munkájában: az az elképzelés, miszerint az "egyetem" valaha is universitas facultatum -ot jelentett volna, tökéletesen elhibázott.⁽¹²⁾ A latin universitas kifejezés, mind a római idõkben, mind a középkorban, egyszerûen személyek valamely összességét jelölte. A középkori egyetemek testületek voltak - a mesterek vagy a diákok testületei.⁽¹³⁾ Ebben az értelemben, mint Rashdall hangsúlyozza: "az ókori világ legmûveltebb társadalmai ... nem ismertek egyetemet", s "teljesen félrevezetõ ennek az elnevezésnek alkalmazása az ókori Athén vagy Alexandria iskoláira".⁽¹⁴⁾ Hadd idézzek itt valamelyest hosszabban. "Ahol van felsõoktatás", írja Rashdall, " ott nyilvánvalóan az abban szerepet játszó tanároknak is lenniök kell, és valószínû, hogy ilyen vagy olyan tanulmányi irányok kapcsán bizonyos helyszínek kiváltképpen híressé válnak. Ám nem szükséges, hogy a tanárokat valamely - több-kevesebb elõjoggal és autonómiával bíró - testület egyesítse. Nem szükséges, hogy a különbözõ tárgyakat oktató tanárok ugyanazon a helyen oktassanak, s hogy egyetlen intézménybe tömörüljenek - s még kevésbé, hogy az oktatói testület az emberi tudás teljes körének képviseletére törekedjen. Nem szükséges", folytatja Rashdall, " hogy a szakok különálló fakultásokba csoportosíttatsanak, s hogy a diákok többé-kevésbé egyetlen szaknak szenteljék magukat. Nem szükséges, hogy tekintély jelölje ki a tanulmányok valamely meghatározott vonalát; hogy azok teljesítése évek meghatározott számú szakaszához köttessék; vagy hogy ama szakasz végén a diák vizsgát tegyen s több-kevesebb formalitással és ünnepélyeséggel elnyerjen valamely címet. Mindezeket a középkornak köszönhetjük. Hasonló igények idõvel ettõl függetlenül is kétségkívül elvezettek volna valamelyest hasonló intézmények némileg más formában való kialakulásához. De az általunk ismert formában az oktatói testületek, a tanszakok, a vizsgák és címek/fokozatok a középkor közvetlen öröksége."⁽¹⁵⁾

A középkor számos egyeteme foglalkozott kizárólag szakképzéssel. Rashdall leszögezi: egyszerûen nem igaz, miszerint "az egyetem nagy feladatának, a szakképzéssel szembeállítva, a szabad mûvészetek oktatását tekintették volna".⁽¹⁶⁾ Tegyük hozzá, hogy az újkort megelõzõen a tudományos és szakképzés közötti különbségtevés korántsem volt merev. A tudománynak, még a bölcsésztudománynak is, határozottan gyakorlati irányultsága volt. A bölcsészettudományok keletkezése és fejlõdése elõbb az alfabetikus írás elterjedéséhez, a továbbiakban pedig a könyvnyomtatás kialakulásához kötõdött; a kibontakozófélben lévõ bölcsészettudományok eredeti föladata teljességgel gyakorlati volt: a mindenkori új kommunikációs közeg sajátosságainak megismerése, azzal a célzattal, hogy az új ismeret a mindennapi életben - az üzletben, az oktatásban, a politikában - hasznosuljon.⁽¹⁷⁾ A klasszika-filológia története c. munkájában Rudolf Pfeiffer újra meg újra visszatér arra a mozzanatra, hogy a homéroszi szövegekkel való fogalmilag artikulált foglalatoskodás eleinte a homéroszi hagyományt folytató költõk ügye volt, akik az ekkoriban elérhetõvé váló új segédeszközöket igyekeztek, mesterségük gyakorlását megkönnyítendõ, elsajátítani.⁽¹⁸⁾ A szofisták tudománya is teljességgel életközeli volt. Egészen gyakorlatias a korai középkor tudományossága, mely tudniillik pusztán az írnitudásban áll; századokon át a szövegek egyszerû megõrzése-átvétele, vagyis fáradságos másolása a föladat; a tudás, melyet a híres párizsi egyetem a 12. század körül közvetít, az oklevélírás tudományában csúcsosodik ki. Az egyetem sokszorosan túlnyomó részét az artium facultas alkotja, itt az oktatás a latinnal kezdõdött, azaz grammatikai tanulmányokkal, vagy akár írástanítással; a fõ cél - egybehangzó hagyományok szerint - az oklevelek elkészítéséhez szükséges gyakorlati-jogi jártasság elsajátíttatása: lényegében ezt értették a retorikán.⁽¹⁹⁾ Teológia és filozófia csak késõbb válik fontossá, miközben félreismerhetetlen a vonatkozó tanulmányok és viták mögötti eredetileg gyakorlati-politikai indíttatás. Ismeretes a klasszikus örökség itáliai - reneszánszkori - újra-elsajátításának, a studia humanitatis-nak gyakorlatias, életközeli beállítottsága. Petrarca filológiai érdeklõdése költõi célok szolgálatában állt. Salutati, Petrarca követõje, a firenzei állam kancellárja; fölfogásában a klasszikus hagyomány a polgári lét jobb megértését szolgálja; a klasszikus szövegek pontosabb megértése, melynek érdekében fordításait készíti, polgártársainak tökéletesedését s a közösségi léthez való közelítését hivatott elõsegíteni. A késõbbi humanisták, a könyvnyomtatás föltalálását követõen, tevékenyen közremûködnek a klasszikus kiadások technikai elõállításában; és a könyvnyomtatás kényszeríti ki azután az új nyelvtani és irodalmi fejleményeket - gondoljunk a helyesírásra, a szintaktikai és lexikális egységesítésre.

A huszadik századi filozófia fõ felfedezésének alighanem az tekinthetõ, hogy végsõ soron minden tudás gyakorlati tudáson alapszik. Nem kétséges, hogy Wittgenstein és Heidegger közös üzenete éppen ebben áll.⁽²⁰⁾ Készségek és ügyességek nemcsak a mesterségekben, de a természettudományban is szerepet játszanak. Mint John Ziman írja: "Tény, hogy a tudományos vizsgálódás ... gyakorlati mûvészet. Nem könyvekbõl tanuljuk, hanem utánzás és tapasztalat által. ... A fiatal tudós nem formális logikát tanul, hanem utánzás és tapasztalás által számos konvenciót sajátít el, melyek határozott társadalmi viszonyokat testesítenek meg."⁽²¹⁾ A bölcsésztudományok, mint jelezni próbáltam, alapvetõen a mesterséges közegekben zajló kommunikáció gyakorlatára vonatkozó gyakorlati tudással szolgálnak. Az elmélet a gyakorlat reflexiója, s maga is gyakorlat; ám az elméletre s újra csak elméletre reflektáló elmélet végül igen messzire kerülhet a mindennapi élet föladataitól. A tizenkilencedik század végefelé ez már minden bizonnyal állt a bölcsésztudományok legtöbbikére. A "modern ember", panaszolta Nietzsche, "emészthetetlen tudáskövek roppant tömegét hurcolja magával... Modern mûveltségünkben ... semmi eleven sincs...: nem is valóságos mûveltség, hanem csak egyfajta tudás a mûveltségrõl...". Megannyi "kétlábon járó enciklopédiává" degenerálódtunk.⁽²²⁾ 1879-ben, 35 éves korában, Nietzsche lemondott Basel-i klasszika-filológia professzúrájáról - hátat fordítva annak az egyetemi rendszernek, amelyrõl úgy vélte, hogy immár tökéletesen kiüresedett.
 

Egyetem és kommunikációs technológiák

Az oktatás intézményeit az adott kor információs technológiái minden idõkben erõteljesen formálták.⁽²³⁾ Jelesül a középkori egyetem a 12. és 13. század kéziratos kultúráját képviseli, a könyvek még szûkös világát s a kommunikáció még erõteljesen szóbeli jellegét. A diákok egyeteme nem csupán - tagjainak jogi védelmet nyújtó - politikai szervezet volt, hanem a közös tanulás és memorizálás intézményes kerete is. Ahogyan a középkori egyetemi rendszert elemezve Hajnal István írja: "Noha a gyors fogalmazás és rögzítés során viasztáblák föltehetõen széleskörûen alkalmaztattak, mégis tény, hogy az írástudók iskolázásának idõtálló módszerei súlypontját a kemény szóbeli bevésés jelentette... a leírandó szövegnek az elmében határozott és pontos formát kellett öltenie, mielõtt pergamenre 'másolták' volna... Ismeretes, hogy az egyetemi oktatás miképpen folyt, könyvek és írás nélkül: a lectio publica alkalmával a szigorúan kötelezõ hagyományos könyv a tanár kezében; újra és újra ismétlõdik a prelegálás s a részletes magyarázat... Maguk a hallgatók is hospíciumaikban elõre készülnek a napi lekció szövegére, melyet magisztereik és a felsõsök hangosan fülükbe recitálnak, s amint a lekciónak vége, a szöveget megint és megint ismétlik. ... A hallgató számára egyszerûen elengedhetetlen, hogy vele egykorú és idõsebb társak csoportjai vegyék körül; õk alkotják eleven mûvelõdési eszközeit, a gyakorlatokhoz igénybe vehetõ tudományos anyag hordozóit."⁽²⁴⁾

A könyvnyomtatás kialakulásával, s azzal, hogy a tizennyolcadik század közepére a könyvkínálat bõségessé és viszonylag olcsóvá lett, a kollektív memorizálást az egyéni olvasás váltotta föl. Noha az egyetemet, lényegében, még mindig a tanítás/tanulás helyeként határozták meg, ama hely egyre kevésbé a szóbeli kommunikáció helyszínét jelentette, ellenben egyre inkább azt a helyet, ahol a könyvgyûjtemények összpontosultak. A modern egyetem az egyetemi könyvtár mint enciklopédikus kutatókönyvtár köré szervezõdik. A paradigmatikus fordulat itt a göttingeni egyetemi könyvtár alapítása volt 1737 -ben;⁽²⁵⁾ s döntõ eseményt jelentett ugyanebben a paradigmában a Harvard Egyetem könyvtárának újjászervezése az 1870-es és 1880-as években. A probléma, amelyet ezeknek az egyetemeknek meg kellett oldaniok, az egyre kezelhetetlenebb tömegû nyomtatott anyag által teremtett információs túlterhelés volt. Ahogyan a Harvard elnöke, Neil Rudenstine, visszatekintve mondja: "Az igazi kihívásokat ... nem a helyszûke és a pénzszûke jelentették, hanem szervezési és fogalmi föladatok. A könyvek milyen elrendezése tenné lehetõvé optimális használatukat? Milyen katalogizálási rendszert kell föltalálni ahhoz, hogy a folyamatosan beérkezõ, hatalmas számú kötet gyorsan hozzáférhetõ legyen? Miképpen teremthetõk alkalmas kapcsok a különbözõ - ám rokon - területekhez tartozó könyvek és cikkek között? Hogyan lehet a könyvtári könyveket az egyetem oktatási programjába beépíteni; különösen, ha mondjuk a könyvtárnak két példánya van abból a könyvbõl, amelyet a szemináriumra egyszerre ötven vagy hatvan diáknak kellene elolvasnia?"⁽²⁶⁾

Az újkori egyetem más módon is szorosan kapcsolódik a könyvnyomtatás kultúrájához. Az európai középkor egyetemeinek munkanyelve a latin volt. A tizenhatodik századtól kezdve a latint fokozatosan kiegészítették az új, irodalmi - kialakulásukban a nyomtatott könyv terjedéséhez közvetlenül kötõdõ - nemzeti nyelvek. Ezek az új nyelvek viszont a maguk részérõl alapvetõen hozzájárultak az újkori nemzetállamok létrejöttéhez - a központosított bürokráciák s a nemzeti munkaerõpiac felépítéséhez.⁽²⁷⁾ Az egyetem ettõl kezdve a nemzeti oktatási piramis csúcsát jelentette. A tizenkilencedik század végére azonban, a vezetõ ipari államokban, feszültség alakult ki egyfelõl a hagyományos egyetemek nevelési eszményei és oktatási teljesítõképessége és másfelõl a tömeges munkaerõ mûvelõdési igényei között.⁽²⁸⁾ E feszültségbõl a nyilvánvaló kiutat a magasszínvonalú felnõttképzés kialakulása jelentette - mely fejleményre az egyetemi establishment persze vegyes érzelmekkel reagált. "A nevek olykor nagyobb fontossággal bírnak, mintsem azt közönségesen föltételezik", írta Rashdall 1895-ben, munkája epilógusában. "Hogy valamely intézményt egyetemnek nevezzünk-e avagy sem, önmagában jelentéktelen dolognak tûnhet. Ám ezt a nevet a legmagasabb típusú mûvelõdéssel kell összekapcsolnunk: az egyetem nevet lealacsonyítani annyit tesz, mint lealacsonyítani legmagasabb mûvelõdési eszményünket."⁽²⁹⁾ Rashdall számára "a két leglényegesebb funkció, amelyet a valódi egyetemnek teljesítenie kell: hogy lehetõvé tegye a tanulmányoknak szentelt életet, akár néhány évre, akár egy egész életre; s hogy ama idõszakra összehozza egymással, az eleven kapcsolat személyességében, a tanárt a tanárral, a tanárt a diákkal, a diákot a diákkal. Végzetes tévedés volna azt képzelnünk, hogy akár a könyvek sokasodása, akár a közlés-közlekedés javuló föltételei valaha is megszüntetik ama intézmények szükségességét, amelyek az ilyen személyes kapcsolatokat lehetõvé teszik.⁽³⁰⁾

A felnõttoktatás s a virtuális egyetem kérdéseire vonatkozó vitákban ma is rendszeresen találkozunk ezzel a gondolatmenettel. A kanadai történész Harold Innis kifejezetten Rashdall -ra utalt 1947-es "Felnõttoktatás és az egyetemek" címû jelentésében, midõn óvta a kormányzati szerveket: ne hagyják a felsõoktatás céljait propagandaszándékok által elhomályosítani.⁽³¹⁾ Az Amerikai Tanárok Szövetsége által 1996-ban kiadott, "How Unions Can Harness the Technology Revolution on Campus" c. jelentés arra az álláspontra helyezkedett, hogy semmilyen undergraduate képzést ne lehessen a maga teljességében úgymond "távolból" adni. Ahogyan a jelentés fogalmazott: "Minden pedagógusi tapasztalatunk azt mondatja velünk, hogy a campus közös emberi terében zajló tanítás és tanulás a kezdeti egyetemi évek tapasztalatának lényegéhez tartozik, és nem áldozható fel nagyobb mértékben, hacsak az oktatást-nevelést nem akarjuk elfogadhatatlan színvonalra süllyeszteni."⁽³²⁾ Néhány hónappal ezelõtt székfoglaló beszédében az Utah-i Egyetem elnöke, J. Bernard Machen arra figyelmeztette az állam kormányzóját és más tisztségviselõit, hogy semmilyen online tananyag nem helyettesítheti a téglákból-malterbõl fölépített intézmények által nyújtott tanulási élményt. Utah állam kormányzója, Mike Leavitt egyik vezéralakja volt a Western Governors University elnevezésû virtuális szervezõdés megalapításának. Machen úgy véli, hogy "a technológia használata a mûvelõdés bizonyos aspektusait jelentõsen segítheti", ám a WGU-t olyan "kísérletnek" látja, amely "a tanításnak/tanulásnak leginkább a foglalkozásbeli-készségbeli oldalához" [the job-skills component of education] illene. A maga saját intézményérõl beszélve, így szólt: "Ne engedjünk a kísértésnek, hogy az egyetemi oktatást a legkisebb közös nevezõ színvonalára szállítsuk le.⁽³³⁾ Az általam szorgalmazott oktatás nem a legolcsóbb - de a legjobb."⁽³⁴⁾

Persze más hangok is voltak és vannak - az irodalom mindkét oldalon bõséges. James W. Hall⁽³⁵⁾ szerint a távoktatás éppenséggel "az egyik legjelentõsebb megoldás, amellyel a hagyományos egyetem a források szûkösségére válaszolt. A távoktatás, mindenekelõtt, olyan mozgalom, amely nem annyira kihívni vagy megváltoztatni kívánta a felsõoktatás szerkezetét, mint inkább kiterjeszteni a hagyományos egyetemet, meghaladni annak szûkösségét és kirekesztõ voltát. A távoktatás kreatív politikai válasz a hagyományos egyetemi szerkezet fokozódó növekedési képtelenségére."⁽³⁶⁾ Radikálisabban fogalmaz a nevezetes Peter Drucker - aki a hatvanas években a "knowledge worker", tudásmunkás terminust alkotta meg - a Forbes magazin 1997. márc. 10-i számában. Az az egyetem, amit mi ismerünk, írja itt, a végét járja - harminc esztendõ múlva a mai nagy campus-ok már csak relikviák lesznek.⁽³⁷⁾ Drucker diagnózisával egyetért, de prognózisát nem feltétlenül osztja a Growing Up Digital szerzõje, Don Tapscott. Tapscott emlékeztet arra, hogy a munka mellett tanulók ma már az egyetemi hallgatók többségét teszik ki; hogy a felnövekvõ nemzedék nem passzív-irányított befogadásra, hanem önálló-fölfedezõ tanulásra készül; s hogy a gazdasági-ipari szféra mind nagyobb mértékben vállal szerepet a munkavállalók felsõfokú képzése/továbbképzése területén.⁽³⁸⁾ Éppen ennek az utóbbi fejleménynek aggályos voltára hívja föl viszont a figyelmet Carl Raschke. A hatékony tanítás-mûvelõdés társadalmi céljai-eszményei, hangsúlyozza, ellentmondanak a tiszta profit elvének. Raschke a hagyományos egyetemmel szembeállítja az úgymond "hiperegyetemet" - a virtuális egyetemet. A hiperegyetem, jelzi Raschke, nem jelenti az egyetemi oktatók leértékelõdését vagy álláslehetõségeik romlását; de kétségkívül megváltoztatja megszokott - nagyon is megszokott - szerepüket, s jelesül cseppfolyóssá teszi a "tanítás" és a "kutatás" közötti megkülönböztetést. A nyelv megjelenésének forradalma s az írás föltalálásának forradalma után, írja Raschke, ma a számítógépes hálózatok térhódítása, a harmadik tudásforradalom korát éljük, s ez a forradalom aligha hagyja érintetlenül a felsõoktatást.⁽³⁹⁾ A virtuális egyetem mellett érvel a Harvard Egyetem elnöke, Neil Rudenstine is, fentebb már idézett beszédében; ám õ a hagyományos egyetem és a virtuális egyetem közötti folytonosságra teszi a hangsúlyt. Mint mondotta: "Sok találmány (mint a rádió, a film, a televízió) persze masszív hatással volt a társadalomra - arra, hogy az emberek hogyan töltik idejüket, hogyan szórakoznak, sõt, hogyan jutnak információhoz. Ám számos jóslat dacára ezek a találmányok csekély mértékben érintették meg a formális, komoly, haladott oktatást. Az Internet miért volna más? ... Hadd soroljam fel néhány fõ okát annak, hogy miért gondolom: az Internet fundamentálisan különbözik ama korábbi elektronikus találmányoktól, s miért van máris - s miért lesz a továbbiakban is - olyannyira nagy hatással a felsõoktatásra. - Elõször is itt vannak a felhasználás drámai változásának és intenzitásának bizonyítékai... Még alapvetõbb a nagyon pontos összeillés - sõt döntõ egymásbakapcsolódás - egyfelõl az Internet struktúrái és folyamatai és másfelõl az egyetemi oktatás és tanulás fõ struktúrái és folyamatai között. Ugyanez az összeillés egyszerûen nem létezett (és nem létezik) a rádió, a film, vagy a televízió esetében. ... - Amikor azt mondom, hogy itt döntõ egymásbakapcsolódás vagy összeillés van, ezen annál az egyszerû ténynél semmi bonyolultabbat nem értek, mint hogy a diákok az Interneten olyan módon folytathatják munkájukat, amely hasonló ahhoz a hagyományos módhoz és szorosan összefonódik azzal a hagyományos móddal, ahogyan eddig tanultak - könyvtárakban, osztálytermekben, elõadótermekben, szemináriumokon, informális vitakörökben, laboratóriumokban, továbbá dolgozatok és beszámolók írása és szerkesztése során."
 

A virtuális egyetem antinómiái

A fenti érvekre rövidesen visszatérek; ám hadd nézzek elõbb szembe Rashdall fõ állításával, miszerint a felsõoktatás bárminemû valóban megfelelõ formája elkerülhetetlenül elõföltételez valamiféle hagyományos egyetemi keretet: meghatározott helyszínt és meghatározott idõszakaszt, amely a tanárok és hallgatók közötti elmélyült személyes kommunikáció keretéül szolgál. Az a benyomásom, hogy - függetlenül a mellette vagy ellene szóló érvektõl - a Rashdall-féle egyetem már régen megszûnt létezni. Ami engem illet, bizton állíthatom, hogy a diákévek nem sokat alakítottak rajtam; amit valaha is elsajátítottam, annak túlnyomó részét az ismerõseim által ajánlott könyvekbõl tanultam, konferenciákon tanultam, a hasonló érdeklõdéssel bíró kollégák informális hálózatához tartozva tanultam. Egyetemi oktatóként nem voltam teljesen sikertelen; ám tökéletesen tisztában vagyok azzal, hogy az évtizedek során - 1997 õszét megelõzõen, amikortól is elsõ virtuális kollégiumaimat megindítottam - szakmai energiáimból csupán töredéknyit fordítottam hallgatóimra; és gyakorlatilag semmennyit tanárkollégáimra. Másoknak mintha hasonló tapasztalataik lennének. Egy korábban a Harvardon és a University of California-n tanító volt egyetemi oktató mondotta a közelmúltban: "Nagyon magasrangú, nagyon tisztelt professzorrá azáltal lettem, hogy könyveket és cikkeket publikáltam s elõadásokkal fellépve bejártam a világot, nem pedig azáltal, hogy jó tanár voltam. Minél inkább jó tanár voltam, annál kevesebb figyelmet szánhattam publikációimra s ezzel elõmeneteli esélyeimre."⁽⁴⁰⁾ A kialakuló világméretû elektronikus egyetem c. könyvében Parker Rossman egyetért ama jóslattal, miszerint "végét járja a legtöbb amerikainak képzeletében még élõ egyetem - négy boldog év a campus-on eltöltve". A Tapscott által fentebb jelzett tendencia egy néhány évvel korábbi szakaszának tanújaként Rossman megállapítja, hogy 1990-ben az amerikai egyetemi hallgatók fele idõsebb volt a hagyományos college életkornál, s hogy alap- vagy graduate szintû egyetemi tanulmányaikat sokan részidõben és ide-oda utazva végzik, miközben éveken át már állásban vannak."⁽⁴¹⁾ Nem kétséges, hogy a helyzet Európában is hasonló - vagy hasonlóvá lesz. Ha az élethossziglani tanulás válik uralkodó mintává, ama kezdeti néhány esztendõ aligha õrizheti meg döntõ szerepét.

Mármost jól tudjuk, hogy az interaktív, hálózott, multimediális kommunikáció korában a terek, helyek és helyszínek szerepe persze nagyon is megváltozott.⁽⁴²⁾ A fizikai jelenlét számos tekintetben elvesztette elengedhetetlen voltát. Számos tekintetben - ám nyilván nem minden tekintetben. Virtuális közösségek nem pótolhatják a valóságos közösségeket. Jelen folyóirat tavaly novemberi számában felidéztem Gérard Raulet "Az új utópia" címû, az 1980-as években írt mélyenszántó esszéjét, amelyben illuzórikusnak mondja a gondolatot, miszerint a hely eltûnhetne a tér javára, s rámutat a szimbolikus "interaktivitás" és a tényleges társadalmi interakció között tátongó szakadékra. Felidéztem továbbá empirikus vizsgálatok széles skálájának ama lényegében konzisztens eredményeit, melyek értelmében a telekommunikációnak, bármily sûrûek és sokdimenzionálisak legyenek is a hálózatok, nincsen meg az a kognitív hatékonysága - az érzelmi hatásról már nem is beszélve - , mint a személyes találkozásoknak.⁽⁴³⁾ A virtuális egyetem lehetõségeinek nézõpontjából itt a már többször idézett Neil Rudenstine, egy 1997-es cikkében, megint figyelemreméltóan fogalmaz. "Az Internet fölerõsíti", írja Rudenstine, "a tanulás létfontosságú 'konverzacionális' - beszélgetõ - folyamatát. Mindnyájan tudjuk, hogy a napi eszme- és és véleménycsere a diákok között, s a diákok és a tanárok között, a tanulás/tanítás egyik legrégibb és legfontosabb formája. Az emberek érvelnek és vitatkoznak, figyelnek és reagálnak, és olykor még közös megoldást is találnak nehéz problémákra. - Az Internet új elektronikus fórumok egész sorát teremti az ilyen konverzacionális tanulás számára. A kommunikáció a nap minden órájában folyik, távolságokat áthidalva, az egyetem területén s azon kívül. Az oktatók pótlólagos 'elektronikus fogadóórákat' tarthatnak és on-line vitacsoportokat vezethetnek, idõbeli vagy helybeli megszorításoktól függetlenül. A hallgatók, még azok is, akik az osztályteremben inkább a háttérben maradnak, fölvethetik hipotéziseiket és igényelhetik társaik reakcióit, vagy leírhatják az általuk megoldani próbált problémákat, társaik segítségét remélve. - A folyamatos, közvetlen emberi kapcsolat elengedhetetlenül a komoly tanítás/tanulás lényegéhez tartozik, s ez mindig így is lesz. Végsõ soron az 'élõ', face-to-face eszmecserét semmi sem pótolhatja hatékonyan. Mégis, az Internet az interakció bizonyos formáinak jelentõs térbeli, idõbeli, sõt minõségbeli bõvítését teszi lehetõvé, noha az elektronikus kommunikáció mindig híján lesz az 'igazi' beszélgetés döntõ elemeinek."⁽⁴⁴⁾

Mint jelzett Világosság -cikkemben írtam: A tapasztalatok azt mutatják, hogy a virtuális tanulási környezeteknek mindenképpen ki kell egészülniök fizikai tanulási környezetekkel.⁽⁴⁵⁾ A virtuális egyetem valóságos konzultációs központok hálózatát elõföltételezi - a diákok közötti s a diákok és tanáraik közötti személyes találkozások helyszíneit. Miközben azonban az ilyen hálózat, ideális esetben, keretéül szolgálhat az egyes meghatározott tárgyak vagy szakok által igényelt személyes oktatói jelenlétnek, önmagában - hipotézisünk szerint - nem tölthetné be a fizikai tanulási környezet funkcióit; önmagában nem volna képes sem a szükséges tanulási készségek megtanítására, sem a pszichológiailag megfelelõ tanulási klíma megteremtésére, sem pedig arra, hogy a diákszocializáció valamiféle kielégítõ folyamatának medre legyen. Lehetséges megoldásként helyi tanulási környezetek kialakítására gondolhatunk. A virtuális kommunikáció valóságos alapokat elõföltételez; a virtuális tanulóhálózat tagjainak egyszersmind tényleges tanulóközösségek tagjainak kell lenniök. A helyi-közösségi keretek között megszervezõdõ kommunikációs centrumok alkalmas fizikai környezeteket képezhetnek olyan technikai készségek és alapvetõ ismeretek közvetítésére, amelyeket a diákok azután virtuális tanulási képességeik fölépítésére fordíthatnak. Hogy a kognitív transzfer ezen folyamata pontosan hogyan mûködik, s hogy hogyan segíthetõ elõ, azt további kísérleteknek és kutatásoknak kell megmutatniok. Végül a helyi kommunikációs centrumok fogalmát kiegészíti a tanuló közösségek fogalma, vagyis az az eszme, hogy az úgynevezett közösségi számítógéphálózatoknak kell a virtuális oktatás/tanulás helyi alapjaiként szolgálniok. Mint Schuler írja, "a közösség támogatja a tanítást/tanulást (például tájékoztatással, kirándulásokkal, önkéntesekkel és pénzügyi segítséggel), az oktatási rendszer pedig támogatja a közösséget (például polgári akciókkal, szakképzéssel és a források közös felhasználásával)."⁽⁴⁶⁾

A virtuális tanítás/tanulás tetemes szerepet játszhat és nyilvánvalóan fog is játszani a felsõoktatásban. Melyek lesznek a következmények? Úgy gondolom, hogy a fejlõdés három egymás utáni fázisát láthatjuk elõre. Az elsõ az, amelyet James W. Hall a konvergencia terminussal jelöl. "Mivel a technológia megváltoztatja a 'távolság' jelentését és hatékonyságát", írja Hall, " a távoktatás által elfoglalt szeglet kevésbé szûken definiált lesz - és a hagyományos egyetem számára jóval kívánatosabbá válik. Röviden: az egyetem a mély szerkezeti változás folyamatában leledzik, és ama változás új strukturális fogalomhoz vezet: a konvergencia fogalmához. Ez a változás új esélyeket jelent a 'távoktatás' számára, ám ugyanakkor a hagyományos egyetem, teljes súlyával, közvetlen versengésbe kerül a szakosított távoktatási intézményekkel."⁽⁴⁷⁾ Ebben a versengésben, jósolja Hall, a már meglévõ távoktatási intézményeknek nem kell szükségképpen veszíteniök; maguk is a konvergencia egyetemeivé válhatnak, és valószínû, hogy sokan ténylegesen azzá is fognak válni.

A második fázist leginkább a partnerség fogalmával jellemezhetjük. Az egyes intézményeknek nem állnak rendelkezésére olyan források, amelyekre hagyatkozva minden szükséges tananyagot kifejleszthetnének. A természetes következmény: "virtuális együttmûködés a piac differenciálásán keresztül, amelynek során a különbözõ intézmények különbözõ felsõoktatási szolgáltatásokra szakosodnak".⁽⁴⁸⁾ Munkamegosztás alakul ki a kurzusok kínálata viszonylatában; továbbá munkamegosztás, érthetõ módon, a tanítás és értékelés intézményei között. Utóbbi fejleménnyel az akkreditáció fogalma döntõen módosul.

A harmadik fázis - utópikus fázis, ha úgy tetszik - a szerves tanulási környezet fázisa. Olyan virtuális és fizikai környezetrõl van szó, amelyben a tananyagok elegendõ bõséggel állnak rendelkezésre és elegendõen jól elrendezettek ahhoz, hogy lehetõvé tegyék a spontán tanulást. Ilyen környezetben a vizsgák és bizonyítványok iránti igény kivételszámba menne; a szabály pedig az alkalmazásban lévõ munkaerõ újonnan elsajátított készségeinek munkahelyi kollégái általi elismerése volna.
 

A magyarországi kihívás

Midõn a virtuális oktatás a felsõfokú képzés számottevõ dimenziójává válik, a kutatás és oktatás fennálló intézményeinek elkerülhetetlenül újra kell értelmezniök saját szerepüket. Magyarországon ezt az újraértelmezést szeretné szolgálni a jelen szerzõ és munkatársai által megalapított UNIWORLD-projekt.⁽⁴⁹⁾ Meggyõzõdésünk szerint a virtuális egyetemi forma a magyar felsõoktatás számára komoly tartalékot jelent; de azt is érzékeljük és érzékeltetjük, hogy virtuális egyetem csak a hagyományos egyetemi forma bõvítéseként, nem pedig felváltásaként képzelhetõ el. Hogy egy ilyen bõvítés jogilag, szervezetileg, technológiailag, pedagógiailag és fõleg tartalmilag hogyan történjen, azt csak nagyszabású és egyeztetett gyakorlati kísérletek és elméleti kutatás mutathatják meg; a virtuális egyetem gondolatát nem válasznak, hanem kérdésnek és kihívásnak, égetõ kérdésnek és halaszthatatlan kihívásnak tartjuk.

A virtuális egyetemi mozgalom a fejlett világban lélegzetelállító tempóban halad elõre, az új tudósítások naponta érkeznek,⁽⁵⁰⁾ a dimenziók lenyûgözõek; az USA-ban, Nagy-Britanniában és Skandináviában a virtuális extenzió a legpatinásabb egyetemek programjában is jelen van; s a legmagasabb szinteken is megfigyelhetõ a hagyományos egyetem és a hagyományos távoktatás egyfajta konvergenciája a virtuális térben. Hangsúlyozandó itt, miszerint a virtuális formának nem az a lényege, hogy az anyagok a weben hozzáférhetõek - bár a minõségjavítás és a praktikum-orientált multimedialitás tartalékai itt óriásiak - , hanem az, hogy a virtuális térben eleven tanár-diák és diák-diák interakció folyik; vagyis a virtuális egyetem lényege a virtuális szeminárium. Ám - a nemzetközi tapasztalatok zömével teljes összhangban - a magunk immár négyféléves oktatási tapasztalatai arra mutatnak,⁽⁵¹⁾ hogy a virtuális szeminárium csak tényleges személyes találkozásokkal ötvözve, utóbbiak kiterjesztéseként igazán hatékony. A virtuális egyetem lényegébõl adódóan hálózat, éspedig, elképzelésünk szerint, végsõ soron fizikai intézmények, kõegyetemek hálózata; vagyis a virtuális elõadás és szeminárium helyhez-nem-kötött síkja tényleges egyetemi találkozások, konzultációk, gyakorlatok, beszámolók fizikai csomópontjaihoz horgonyzott. Ez a körülmény kihatással van a virtuális egyetem munkanyelvére is.

A virtuális egyetem közege a számítógépes világháló. Technológiájának lényegébõl fakadóan a virtuális egyetem, végsõ soron, globális; nyelve pedig, tendenciájában, a globális angol.⁽⁵²⁾ Tévesnek látszik azonban az a - korábban a jelen szerzõt is meg-megkísértõ - elgondolás, amely szerint kis nemzetek esetében a nemzeti egyetem gyakorlati jelentõsége ma csökkenõben van, mivel úgymond a globális gazdaság kialakulásával és a globális mûvelõdés ebbõl adódó szükségességével az össznemzeti kulturális homogeneitás fenntartására irányuló nyomás gyöngül (miközben új idõszerûségre tesz szert a helyi közösségélet, a regionális kultúra s a tájnyelv) - vagyis a virtuális egyetem térhódításával fokozatosan fölöslegessé válik a nemzeti nyelvû felsõoktatás. - Az nyilvánvaló, hogy az információs társadalom viszonyai között a versenyképes munkaerõ legalább kétnyelvû: beszélni s írni-olvasni tudja a globális angolt, miközben - szóban és írásban, vagy esetleg csak szóban - használja anyanyelvét. Ez az anyanyelv lehet valamilyen irodalmi vagy nem-irodalmi angol; vagy más területi nyelv, irodalmi vagy nem-irodalmi szinten. Még a fejlett világ egyik-másik nyelve esetében is elképzelhetõ, hogy az az angol befolyásának következményeképpen az irodalmi szintrõl tájnyelvi szintre süllyed, illetve irodalmi alakjában muzealizálódik.⁽⁵³⁾ Azonban az olyan személy, aki gazdag és eleven anyanyelvi kultúrában nõtt fel, s a globális angolt második munkanyelvként beszéli, inkább lesz képes bizonyos eltérõ gondolati szempontok észlelésére és elemzõ-kreatív összevetésére, mint az, aki egysíkúbb és egyoldalúbb nyelvi környezetben szocializálódott. Ebben az értelemben beszél Helmut Schmidt arról, hogy "a globalizáció korában" önnön nyelvi örökségünk megõrzése "a személyes kritikus ítélõképesség s az egyéni öntudat" fenntartásának elengedhetetlen föltétele.⁽⁵⁴⁾ Ebben az értelemben írta Bernard Cassen már 1982-ben, a francia nyelv védelmében, hogy az élet minden vonatkozása - a tudomány, a technika és a kultúra - által gazdagított nemzeti nyelv megõrzésére irányuló küzdelem életfontosságú, mind gazdaságilag, mind kulturálisan és politikailag. Még a tudomány képviselõi, hangsúlyozta Cassen, sincsenek tudatában annak, hogy milyen társadalmi, gazdasági és kulturális kockázatokkal jár, ha nem tudják magukat anyanyelvükön kifejezni: a természettudományok transznacionális ideológiája kéz a kézben jár a transznacionális gazdasági érdekekkel; midõn tudósok arra kényszerülnek, hogy gondolataikat angolul fejezzék ki, ezzel az amerikai hegemóniát erõsítik, miközben saját országuk tágabb tudományos közössége valamint az érdeklõdõ laikusok számára megnehezítik, hogy munkájuk eredményeit megismerjék.⁽⁵⁵⁾ És ebben az értelemben írja Glatz Ferenc: "Az anyanyelv ... a társadalom döntõ többségének napi érintkezési, információszerzési (törvények, mûködést biztosító jogszabályok, munkaszervezet), az alapmûveltség elsajátításának eszköze marad. Nemkülönben az emberi-érzelmi élet kifejezési rendszere. Az anyanyelv elszegényedése viszont a társadalom emberi-érzelmi-értelmi elszegényedésével jár együtt. És a kis nemzeti közösségbe született polgár versenyképességének hanyatlásával."⁽⁵⁶⁾

Magyarország lakosságának idegennyelv -tudása - más európai kisállamok vagy akár Németország lakosságának idegennyelv-tudásával összehasonlítva - igen gyönge. A felsõoktatási intézmények hallgatóinak körében a helyzet javuló, noha messze elmarad a kívánatostól; ezen körön kívül viszont katasztrofálisnak mondható. Miközben a beszélt - sõt az írott - magyar egyre inkább a nyelvtanában és szóalakjaiban-hangzásában oly távoli angol hatása alá kerül, és használói által egyre felszínesebben értett keveréknyelvvé válik, a globális angol elsajátítására a lakosság szélesebb köreiben nem kerül sor. Törtangol és keverékmagyar egymást feltételezik; anyanyelvünk nem azáltal zagyválódik, hogy túl jól, hanem azáltal, hogy túl rosszul beszélünk angolul. Ahhoz, hogy a virtuális egyetemi modell lehetõségei a magyar nyelvterületen kiaknázhatóak legyenek, nyelvi síkon kettõs stratégiának kell megvalósulnia: egyrészt kiemelt céllá kell válnia az angol mint második munkanyelv tanításának; másrészt erõfeszítéseket kell tenni a magyar irodalmi nyelv modernizálására - a magyar szókincsnek az információs társadalom igényei szerinti gazdagítására.⁽⁵⁷⁾

* Tanulmányom elsõ részében felhasználtam az European Distance Education Network (EDEN) 1997. jún. 23-25-én Budapesten rendezett konferenciáján elhangzott plenáris elõadásom szövegét. Az elõadás magyar fordítása megjelent az Educatio 1997/4-es számában.

1. Ld. Lajos Tamás elemzését "Access to Higher Education through Student Mobility" c. tanulmányában (Parma: Council of Europe, 1996). Mint Lajos fogalmaz: "Annak a ténynek, hogy az egyes emberek szakmai elõrejutásának s szakmai versenyképességének szempontjából a folyamatos tanulás fontossága a kezdeti tanuláséhoz hasonlítható, alapvetõen meg kell változtatnia a hagyományos mûvelõdési rendszereket: a mûvelõdés tartalmát, az elméleti tudás tanítása és a gyakorlati képzés közötti viszonyt... - ... A speciális és gyakorlati tudás megnövekszik az általános és elméleti tudás rovására. Fontos, hogy a tananyag szorosan alkalmazkadjon a tanulók korábbi gyakorlati tapasztalatához s napi feladataihoz." (Jelzett hely, 24.o.)

2. Az egymásratalálás persze nem könnyû. "Esetenkénti konvergenciák dacára", írja Janet Jenkins, "az elméleti-mûvelõdési és az oktatási-képzési szektorok [education and training sectors] között a mélyen rögzült elválasztottság marad a norma. Az elõbbi szektor képviselõi a széles általános mûveltség és az elmélyült speciális tudás értékét hangoztatják. A munkaadók azt kérdezik, hogy ugyan miért költenének alkalmazottaik képzésére a szükséges készségek elsajátíttatásán túlmenõen." ("New Pathways to Lifelong Learning - The Potential of Distance Education", a Judy Frankl - Beryl O'Reilly szerkesztette Lifelong Learning, Open Learning, Distance Learning c. kötetben [Proceedings of the 5th European Distance Education Network (EDEN) Conference, Milton Keynes: EDEN, 1996, 17.sk.o.])

3. Ld. pl. "A Matter of Degrees: Colorado Governor Roy Romer on the Western Governors University", Educom Review, 32.köt., 1.sz. (1997. január/február). Elérhetõ (más, alább idézett Educom Review anyagokkal együtt) a http://www.educause.edu/pub/er/review/teachLearnIndex.html címen.

4. William H. Graves "a kutatás és tanítás közötti hamis dichotómiáról" beszélhet, és arról, hogy "az oktatás/kutatás szakmai életében és intézményi gyakorlatában elkerülhetetlenül új minták fejlõdnek ki, midõn az információs technológia megszabadít bennünket az idõ, a távolság, a tégla és habarcs kényszereitõl", Educom Review, 29.köt., 1.sz. (1994. január/február). Vö. még ugyanebben a számban: David Ward, "Technology and the Changing Boundaries of Higher Education".

5. Mint Seymour Papert mondotta a közelmúltban: "A tananyag, akkreditáció és életkor szerinti elkülönítés egész fogalomköre kizárólag a tudásterjesztés elavult módjainak terméke. ... Az iskolát teljes mértékben a múlt primitív technológiái határozzák meg... A tanulás ama mesterséges típusa, amelyet iskolának nevezünk, egyszerûen azért került bevezetésre, hogy a gyerekek olyasmivel is megismerkedjenek, amit tanulási környezetükben természetes módon nem sajátíthattak el. Amint ez a szükséglet eltûnik, az iskola intézménye is eltûnik" (Educom Review, 29.köt., 6.sz., 1994. november/december). Papert megfogalmazása némileg Dewey-i asszociációkat ébreszt. Democracy and Education címû munkájában Dewey hangsúlyozta volt, hogy a társadalmat alapvetõen a kommunikáció alkotja, hogy minden kommunikációs helyzet egyszersmind tanulási-tanítási-nevelési helyzet, hogy a kezdetleges társadalmakban a természetes kommunikációs környezet tölti be a teljesértékû tanulási környezet funkcióját, hogy a társadalmi élet összetettebbé válásával s kivált az írásbeliség kialakulásával a természetes tanulási környezet helyébe formális tanulási környezetnek - az iskolának - kell lépnie, s hogy az iskolával ugyanakkor megjelenik az életidegen oktatás. Mint Dewey írja: "az oktatás-nevelés filozófiája számára az egyik legsúlyosabb probléma az oktatás informális és formális, mellékes és tudatos módszerei közötti megfelelõ egyensúly fenntartása. ... Sohasem közvetlenül oktatunk, hanem közvetve, a környezet által. Egyáltalán nem mindegy, hogy esetleges környezeteket engedünk-e hatni, avagy célirányos környezeteket tervezünk. ... [Az iskola] akkor jön létre, amikor a társadalmi hagyományok oly összetettek, hogy a kollektív emlékezet számottevõ részét írásban rögzítik és írott szimbólumok révén közvetítik." (John Dewey, Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education, New York: MacMillan, 1916, 10. és 22.o.) Az 1990-es évek perspektívájából viszont Papert Dewey-hoz képest mintegy azt a nézetet képviseli, hogy az internet közegében a gyermeki és a felnõttkori életvilágok megint közelíteni kezdenek egymáshoz - az iskola szerepét ismét átveheti a természetes, ti. a virtuális környezet. Ahogy Keating-ék írják: "A strukturálatlan és informális tanulás az Internet lényegéhez tartozik annak megfoganása óta" (Anne B. Keating - Joseph Hargitai, The Wired Professor: A Guide to Incorporating the World Wide Web in College Instruction, New York University Press, 1999, ld., 3. fejezet).

6. Ld. különösen Jack M. Wilson, "Distance Learning for Continuous Education", Educom Review, 32.köt., 2.sz. (1997. március/április).

7. "Education is the process by which a community preserves and transmits its physical and intellectual character" (W. Jaeger, Paideia: the Ideals of Greek Culture, Oxford: Basil Blackwell, 1946, I.köt., xiii.o.).

8. "However", teszi hozzá Schuler, "the need for facilitators of education traditionally called 'teachers', educational material ('books'), physical and virtual places where learning is the chief enterprise ('schools'), coordinated events that facilitate learning ('classes'), and courses of studies ('formal education' and 'curricula') will remain." (D. Schuler, New Community Networks: Wired for Change, New York: ACM Press / Reading, Mass.: Addison-Wesley, 1996, 73.o.)

9. M. L. Clarke, Higher Education in the Ancient World, London: Routledge & Kegan Paul, 1971, 1.o.

10. Uo. 5.skk.o.

11. Vö. uo., 141.o.

12. Rashdall nézeteire vonatkozóan részletesebben ld. Ferencz Sándor tanulmányát ugyanebben a számban.

13. Hastings Rashdall, The Universities of Europe in the Middle Ages. I-II.köt. Oxford: Clarendon Press, 1895. Új kiadás három kötetben, szerk. F.M. Powicke és A.B. Emden, London: Oxford University Press 1936, újranyomtatva 1969, 1.köt., 4.skk.o.

14. Uo., 3.köt., 458.sk.o.

15. Uo. 459.o.

16. Uo. 461.o.

17. Erre vonatkozóan részletesebben ld. "Bölcsészettudományok az írásbeliség után" c. cikkemet, Világosság 1996/6.

18. Rudolf Pfeiffer, History of Classical Scholarship: From the Beginnings to the End of the Hellenistic Age, Oxford: Clarendon Press, 1968, ld. különösen a 3.skk. és a 87.skk. oldalakat.

19. Vö. Hajnal István, Irástörténet az írásbeliség felújulása korából, Budapest: Budavári Tudományos Társaság, 1921.

20. Vö. "Hagyomány és gyakorlati tudás" és "Heidegger és Wittgenstein" c. tanulmányaimmal (elõbbi a Medvetánc 1985/4-1986/1-es számában, utóbbi A hagyomány filozófiája c. kötetemben, Budapest: T-Twins Kiadó - Lukács Archívum, 1994).

21. John Ziman, Public Knowledge: An Essay concerning the Social Dimension of Science, Cambridge: Cambridge University Press, 1968, 7.skk.o.

22. Friedrich Nietzsche, Sämtliche Werke: Kritische Studienausgabe, dtv - de Gruyter, 1980, 1.köt., 272.skk.o., vö. Nietzsche, A történelem hasznáról és káráról, Budapest: Akadémiai Kiadó, 1989, 48.sk.o.

23. Ld. különösen George P. Landow közelmúltban megjelent esszéjét: "Newman and the Idea of an Electronic University", az F.M. Turner által szerkesztett J.H. Newman: The Idea of a University c. kötetben (New Haven: Yale University Press, 1996).

24. I. Hajnal, "Universities and the Development of Writing in the XIIth-XIIIth Centuries", Scriptorum. International Review of Manuscript Studies, VI/2 [1952], 179.sk.o.

25. Ld. különösen I.R. Willison ragyogó elemzését: On the History of Libraries and Scholarship, Washington: Library of Congress, 1980.

26. Neil Rudenstine, "The Internet is Changing Higher Education", American Studies Journal, 39.sz., 1996. november, 50.o.

27. Vö. különösen Ernest Gellner, Nations and Nationalism, Ithaca: Cornell University Press, 1983, 32.skk.o.

28. Vö. pl. Raymond Williams, The Long Revolution, London: Chatto & Windus, 1961, 140.skk.o.

29. "Hogy az egyetemek száma növekedjék", folytatódik az idézett passzus, "bizonyos korlátok között természetes és kívánatos; és korántsem lényeges, hogy valamennyi ugyanazt a mintát kövesse. Természetes és kívánatos, megintcsak, hogy erõfeszítések tétessenek a tudásnak és szellemi érdeklõdésnek minden néposztály körében történõ terjesztésére esti elõadások révén. ... Ám téveszme volna, méghozzá kártékony téveszme, azt föltételeznünk, hogy esti elõadások, bármennyire kitûnõek s önképzéssel bármennyire kiegészülnek is, azonosak lehetnének az egyetemi tanulás sokéves szabadságával, melyre a rendszeres iskolai képzés még hosszabb szakasza készített elõ" (Rashdall, i.m., 3.köt., 462.o.).

30. "Az egyetemnek, ilymódon, hellyel-otthonossággal [local habitation] kell bírnia", folytatódik az idézett szöveg. "Bizonyos értelemben azt állíthatjuk, hogy az irodalom zavarbaejtõ halmozódása s a gyorsaság, amellyel terjesztik, csak hangsúlyosabbá tette a személyes vezetés és értelmezés szükségességét - a kapcsolatok szükségességét a tanításban, a tanulásban, s a kutatásban. A személyes kapcsolat még a legmagasabb szellemi és intellektuális befolyáshoz is hozzáad valamit... Tegyük hozzá: van a tudásnak egy válfaja, amelyet csak a személyes-kölcsönös közlés-közlekedés [personal intercommunication] biztosíthat, a szellemi mûvelõdésnek egy neme, amelyet csak az eszméknek más szellemekkel való állandó cseréje tesz lehetõvé, egyfajta lelkesedés, amely elszigeteltségben nem lehetséges. Bizonyos fokig persze ezeknek a funkcióknak minden oktatási intézmény és minden tudományos vagy bölcsész szövetség eleget tesz. De nem engedhetjük meg magunknak, hogy szem elõl tévesszük vagy lesüllyesszük az egyetem eszményét: az egyetem par excellence az a hely, ahol elhivatott és megfelelõen képzett diákok tanulnak, nem pedig amatõrök vagy dilettánsok vagy szabadidejükben érdeklõdõk - érdeklõdjenek akár a legkomolyabb formában; az a hely, ahol a legmagasabb szintû szellemi mûvelés folyik, nem pedig pusztán elemi oktatás, vagy valami hasznos tudás terjesztése; az a hely, ahol a tudás elõrehaladását célozzák, nem pedig puszta megõrzését vagy terjesztését; az a hely továbbá, ahol a tudás különbözõ ágai kapcsolatba kerülnek és harmonikus kombinációt alkotnak egymással, s ahol a tanítás-tanulás és a kutatás együtt haladnak" (Rashdall, i.m., 3.köt., 463.sk.o.).

31. Harold A. Innis, The Bias of Communication, University of Toronto Press, 1951, 203.skk.o., ld. különösen 212.o.

32. Vö. "Should Distance Learning be Rationed?" Interjú Larry Gold-dal és James R. Mingle-lel. Educom Review, 31.köt., 4.sz. (1996. július/augusztus). James Mingle (Executive Director of the State Higher Education Executives Offices) élesen bírálja a jelentést. "Nem kétséges", mondja, "miszerint az egyetemi oktató nehezen fogadja el, hogy a felsõoktatás termelõ-uralta vállakozásból fogyasztó-uralta vállakozássá lesz. Valójában azonban nem sokat számít, hogy a törényhozók, vagy az akkreditációs testületek, vagy a szülõk, vagy a tanárok ezt vagy azt a tanítási módot részsítik elõnyben - mivel már csak részlegesen van hatalmunk a dolgok irányítására. A piac fogja eldönteni, hogy a 'távoktatás' virágzik-e avagy elhal. Ez természetesen nem azt jelenti, miszerint a szakértelmiség mondjon le arról a felelõsségérõl, hogy minõségellenõrzést gyakorol és feddhetetlenséget követel az oktatási programok terén. Csupán azt jelenti, hogy nézeteinket egyeztetnünk kell bizonyos új befolyásos csoportokkal - fõleg a hallgatókkal és a munkáltatókkal - akik elõtt számos új választási lehetõség áll."

33. Az eredetiben is: "its lowest common denominator". Megnyugtató, hogy a legnagyobb közös nevezõ helyett újabban elterjedt "legkisebb közös nevezõ" matematikailag semmitmondó formulája nem újmagyar találmány.

34. Chronicle of Higher Education , 1998. okt. 9.

35. Vice Chancellor for Educational Technology and President of Empire State College, State University of New York.

36. James W. Hall, "The Revolution in Electronic Technology and The Modern University: The Convergence of Means", Educom Review, 30.köt., 4.sz. (1995. július/augusztus).

37. "Akkora változás ez, mint amikor a nyomtatott könyv elõször megjelent. A nyomtatott könyvnek több mint 200 évre volt szüksége, hogy megteremtse a modern iskolát. Ezúttal jóval rövidebb idõ alatt be fog következni a nagy változás... Mûholdas televízión vagy kétirányú videón keresztül máris egyre több elõadást és szemináriumot tartunk az egyetem területén kívül, a költségek töredékéért. Az egyetem mint helyhezkötött intézmény nem marad fenn. A mai épületek reménytelenül alkalmatlanok és teljességgel szükségtelenek."

38. Ld. Don Tapscott, Growing Up Digital: The Rise of the Net Generation, New York: McGraw-Hill, 1998, 151.skk.o.

39. Carl A. Raschke, "Digital Culture, the Third Knowledge Revolution, and the Coming of the Hyperuniversity", Syllabus, 1998. márciusi szám. Cikkét Raschke ezekkel a szavakkal fejezi be: "Szaporodnak a kutatási adatok arra vonatkozóan, miszerint az elektronikus egyetem a mûvelõdés hagyományos céljait jobban fogja segíteni, mint azt a hagyományos egyetem tette, éspedig olyan dimenziók mentén, amelyeknek semmi közük nincs a költségekhez és a hatékonysághoz." Ilyen dimenziók például: a fogalmak vizualizációja; vagy az egyetemi közösség etnikai sokféleségének elõmozdítása.

40. Donald Norman a "Transforming and Preserving Education: Traditional Values in Question" c. beszélgetésben, Educom Review, 29.köt., 6.sz. (1994. november/december).

41. Parker Rossman, The Emerging Worldwide Electronic University: Information Age Global Higher Education, Westport, Conn.: Greenwood Press, 1992, 7.sk.o.

42. Mint George P. Landow írja, "a számítógéphálózatok ugyanolyan radikálisan fogják újradefiniálni a tanulás helyét, mint tette volt azt az írás és a könyvnyomtatás feltalálása". I.m., 349.o.

43. Mint ott írom: A késõ-hetvenes évekig az ilyen vizsgálatok szükségképpen a telefon kihatásaira összpontosítottak. Azt találták, hogy noha olyankor, amikor más kapcsolatra nem volt lehetõség, a telefon-kapcsolatok persze nagyon is számítottak, ezeknek, szemben a személyes találkozásokkal, csekély erejük volt új kapcsolatok teremtésére. A telefonkapcsolatok akkor hatékonyak, ha korábbi személyes találkozások háttér-információira támaszkodhatnak, s ha ilyen találkozások révén rendszeres megerõsítést nyernek. Ugyanez a minta marad érvényes az e-mail és a telekonferencia megjelenésével. A telekommunikációnak a városi és regionális fejlõdésre gyakorolt hatását elemezve, Lionel Nicol 1985-ben így fogalmazott: "A telekommunikációról - már a telefonról is - hagyományosan azt mondják, hogy decentralizáló befolyása van. Az alapvetõ érv úgy szól, hogy a jobb kommunikáció csökkenti a tér ellenállását, vagyis azokat a surlódási erõket, amelyeket a földrajzi tér támaszt a személyek, áruk és információk mozgásával szemben. ... Ám nem mutatkozik jele annak, hogy - imponáló elõnyeinek dacára - a telekommunikáció kiszorítaná a szállítást... Az ezzel ellentétes állítások egyszerûen figyelmen kívül hagyják ama körülményt, hogy a jobb kommunikáció folytán egyszersmind nõ az igény az intézményes vagy kulturális okokból on-line nem létesíthetõ-fenntartható személyes kapcsolatok iránt." (Lionel Nicol, "Communications Technology: Economic and Spatial Impacts", a Manuel Castells által szerkesztett High Technology, Space, and Society c. kötetben, Beverly Hills, Ca.: Sage: 1985, 195.o.) Vagy ahogyan Mitchell L. Moss írta: "Noha számos úgynevezett jövõkutató hangoztatja, hogy az elektronikus kunyhó fel fogja váltani az irodaépületet, s hogy a telekonferencia fel fogja váltani a személyes találkozókat, az ilyen spekuláció mindösssze a város funkcióinak elégtelen megértésérõl tanúskodik... ... a telekommunikáció nem csökkentette a nagy városi központokban történõ személyes tranzakciók értékét." (Mitchell L. Moss, "Telecommunications and the Future of Cities", Land Development Studies, 3 [1986], 38.sk.o.) A videokonferenciák hatékonysága csekély, ha hátterükben nem állnak tényleges összejövetelek; az e-mail levelezés abbamarad, ha nem egészül ki személyes találkozásokkal, vagy ha legalább telefonhívások és/vagy video-kapcsolatok nem élénkítik. Végsõ soron erre a következtetésre jut Lee Sproull és Sara Kiesler is, Connections: New Ways of Working in the Networked Organization címû, sokat idézett, a számítógépes hálózatok szervezõ és kapcsolatteremtõ hatását amúgy roppant várakozásokkal ecsetelõ könyvében: "Although electronic group mail reduces the amount of meeting time needed for coordination activities, it doesn't eliminate the need for face-to-face meetings. Face-to-face meetings are particularly important in getting a group started, in negotiating issues, and in problem solving" (Cambridge, Mass.: MIT Press, 1991, 30.o.).

44. Neil L. Rudenstine, "The Internet and Education: a Close Fit", The Chronicle of Higher Education, 1997. febr. 21. - Tapscott, fentebb hivatkozott könyvében, egészen más véleményt oszt, nevezetesen az Educom elnökhelyettesének, Carol Twigg-nek véleményét - ezt sem érdektelen megismerni: "Carol Twigg megjegyzi", írja Tapscott, "hogy amikor az egyetemi oktatók kurzusaikat a Web-re helyezik, a diákok nem kívánnak személyes interakciót vagy kiscsoportokat. 'Vitakörüket a Net-en szervezik meg. Szeretnek a beszélgetésbe az éjszaka közepén bekapcsolódni - tudjuk, hogy milyenek a gyerekek', mondja. 'Még a mai kezdetleges technológia mellett sem halljuk tõlük: "Ó milyen jó volna hetente egyszer összejönni, hogy láthassuk és érinthessük egymást."' A gyerekek más, fõleg társasasági okokból találkoznak, s ezt nem az iskolában teszik." (I.m., 153.o.)

45. 1999 tavaszára ezek a tapasztalatok a szakirodalomban a következõ, részben igencsak kiábrándult és csalódott (jelen tanulmány szerzõjének élményei alapján is nagyrészt helytálló) képletben összegezõdtek: 1] A virtuális szeminárium közegében az eleven interakció vagy nem jön létre, vagy, ha létrejön, csakhamar parttalanná válik. 2] Egyfajta megoldást jelent - a moderálatlan (chat-room típusú) szeminárium mellett - moderált fórum(ok) létesítése. Ezek megfelelõ gondozása viszont a tanár - vagy esetleges asszisztensei - részérõl annyira idõigényes, hogy gyakorlatilag csak avantgarde kísérletek formájában, nem pedig tömeges modellként valósítható meg. 3] A konvencionális egyetemi szeminárium tehát nem könnyen, hanem csak nagyon nehezen ültethetõ át a virtuális közegbe. Ennek oka: a face-to-face szemináriumi együttlét kommunikáció-technikailag sokszorta bonyolultabb jelenség annál, mint ahogyan virtualizálatlan-reflektálatlan ártatlanságunkban gondoltuk volt. A személyes kommunikáció sávszélessége elképesztõen nagy. 4] Ehhez képest gyümölcsözõen ültethetõ át a virtuális közegbe a konvencionális távoktatás. - Vagyis nagy a veszélye annak, hogy a nehézségek tapasztaltán gyöngülnek a virtuális térben a legjobb egyetemi hagyományokat megõrizni kívánó törekvések. Keating-ék kiegyensúlyozottan és tanulságosan fogalmaznak: "Miközben nem értünk egyet a Web-kurzusok és a távoktatás összekeverésével, úgy gondoljuk, hogy a távoktatás területén dolgozó pedagógusok tapasztalatai a felsõfokú tanítás-tervezés értékes forrását képezik. ... A távoktató, jellegzetes módon, többféle kihívással néz szembe. Közülük elsõ helyen áll a diák elszigetelt volta, s ama tény, hogy a tanároknak és a diákoknak igencsak eltérõ hátterük és napi tapasztalataik vannak. Ezek a tényezõk új kihívásokat jelentenek a távoktató számára, akinek úgy kell megkezdenie kurzusát, hogy tudja: nem számolhat azokkal a motivációs faktorokkal, amelyek az osztályteremben a diákok kontaktusai és versengése révén természetszerûleg jönnek létre." (i.m., ld.
, 6. fejezet).

46. Schuler, i.m., 88.o. A kérdésre vonatkozóan több fontos írás is található a Judy Frankl és Beryl O'Reilly által szerkesztett Lifelong Learning, Open Learning, Distance Learning c. kötetben, így különösen: Michel Arnaud, "Cooperative Learning in Knowledge Centers"; Sue Challis, Mollie Oatley és Helen Tolley, "Widening Access in Rural Communities"; Judith Fage és Roger Mills, "New Technologies and the Inclusive Learning Society"; valamint Janet Jenkins, "New Pathways to Lifelong Learning - The Potential of Distance Education".

47. Hall, i.m. - "A konvergencia egyetemét", írja Hall, "úgy képzelhetjük el, mint hatalmas, talán korlátlan eszmecserék és kölcsönös kapcsolódások színterét, ahol a legkiválóbb tanárok által folytatott kutatás szinte azonnal közös javává lesz a vonatkozó tudományos közösségnek csakúgy, mint a nagyvilágnak. A legritkább szövegek is rövid idõn belül hozzáférhetõek, s egyre több folyóirat megjelentetése pillanatától elektronikusan elérhetõvé válik. Ezek a források mindenki számára hozzáférhetõek lesznek, bármikor, és - bizonyos határok között - szinte pénzügyi megkötöttségek nélkül. A konvergencia egyetemének hallgatói megtanulják, hogy hogyan tegyenek szert információra, megértik használatát, s olyan készségeket és szellemi kompetenciákat sajátítanak el, amelyeket eddig csak végzett társaiknak tulajdonítottunk. A konvergencia egyetemének tanárai a tanítói szerep olyan aspektusait is felvállalják, amelyek eddig kevésbé prominensek vagy lényegesek voltak. A hallgató szellemi vezetõjének vagy mentorának szerepe felértékelõdik, midõn a hallgatók a korábban az egyetemi elõadás keretei között zajló formális oktatás tetemes részét immár a maguk tanulási üteméhez szabott, diák-középpontú módok révén fogadják be. A hallgatói tanácsadás, a hallgatói munka tervezése föltehetõleg az oktatási folyamat súlypontjává válik mind a hallgatók, mind a tanárok számára, midõn mindkét oldal a leginkább alkalmas anyagok föllelésében és használatában érdekelt. A hagyományos egyetem ezt a döntõ szerepet mindig is csak színleg látta el. A tanárok idejének legnagyobb részét a közvetlen oktatás valamint a kutatás töltötte ki, s kevés idõ maradt az egyes hallgatókkal történõ közvetlen foglalkozásra. A konvergencia egyetemén radikálisan meg kell változni az idõarányoknak, a hallgatói tanácsadás javára. Így miközben a technológia megoldásokat kínál a távoktatási intézmények problémáira és korlátaira, a hagyományos egyetem számára is lehetõvé teszi, hogy korlátaival szembenézzen. A technológia segítségével a konvergencia egyeteme képes lesz azon történelmi problémák meghaladására, amelyek a távoktatást egyáltalán szükségessé tették volt."The role of intellectual guide to the student, or mentor, will become more important as students pursue much of the formal instruction, formerly communicated through faculty lectures, in a variety of self-paced, student-directed modes. In fact, student planning and academic advisement is likely to move to the very center of the educational process for both students and faculty as both seek to find and use the most useful available resources.--> The traditional university never gave this critical function more than lip service. Most faculty time was committed to direct instruction and research with little time reserved for direct engagement with individual students. The university of convergence will require a dramatic shift of time commitment toward student advisement. -->So, although technology offers solutions to the problems and limitations of distance education institutions, technology will also allow the traditional university to address its limitations as well. With technology, the university of convergence will be able to overcome the historic problems that made distance education necessary in the first place."-->

48. Brian R. Gaines, "Institutional Transformation to a Learning Web" (1997), ld. .

49. Tájékozódásul szolgál a http://www.uniworld.hu web-oldal.

50. A legfrissebb, jelen kézirat lezárásának óráiban érkezett hír: "RESEARCH UNIVERSITIES TEAM UP TO CREATE A 'PORTAL' FOR ONLINE EDUCATION - Fourteen prominent schools are collaborating to provide a central Internet site listing their distance learning courses. The participating schools, public and private, are members of the Research I division of the Carnegie Classification. The site will be organized by the University of Washington to provide a central directory for distance learning courses offered by Research I universities. Online students will earn a degree from a member school. The participating schools are: Massachusetts Institute of Technology; New York University; Pennsylvania State University; Stanford University; University of British Columbia; University of California at Berkeley; University of California at Los Angeles; University of Illinois at Urbana-Champaign; University of Minnesota, Twin Cities; University of North Carolina at Chapel Hill; University of Pennsylvania; University of Texas at Austin; University of Washington; University of Wisconsin at Madison. All other Research I schools are welcome to participate" (Chronicle of Higher Education Online 06/10/99).

51. Vö. fentebb, 44-es jegyzet.

52. Feltételezzük, hogy a tendencia változatlan marad, noha elvileg persze fordulatok sem zárhatók ki. A The Future of English? c. igen gondolatébresztõ kötet (The English Company, UK: 1997) többek között a feltörekvõ ázsiai gazdaságokra, Dél-Amerikára s a ma leggazdagabb országok öregedõ lakosságára utal, midõn ha nem is valószínû, de lehetséges jövõképként a globális angol hegemóniája helyett az angol, a kínai és a spanyol oligarchiáját vázolja fel. - A Computer Economics friss felmérése szerint 2005-re az Internet-használók 57%-a nem angol anyanyelvû lesz. A jelenlegi megoszlás szerint az angol anyanyelvûek 54%-ával szemben a más nyelveket beszélõk csoportja csak mintegy 46%-ot tesz ki. Bár jelentõsen növekszik az angol ajkú felhasználók köre is, a más nyelveket beszélõ internetezõk táborának bõvülése ezt jócskán meghaladja. A Computer Economics becslése alapján az Internet-használók száma 2005-re világviszonylatban elérheti a 345 milliót is, szemben az idei 171 millióval. A felmérésbõl az a következtetés vonható le, hogy számottevõen emelkedni fog a különbözõ nyelvû Web-helyek száma, míg az angol minden valószínûség szerint elveszti egyeduralmát és sok Web-oldalon megszûnik alapértelmezettnek lenni. (Az ITTK 1999. június 30-i hírlevele alapján.)

53. Egy tanulmány már 1989-ben beszámolt arról, hogy például Svédországban az angol nyelvû mûholdas adásokat akár a háromévesek zöme is figyeli. A tanulmány szerzõje felteszi a kérdést, hogy vajon "száz év múlva mi svédek még svédül fogunk beszélni, noha számos a brit és amerikai angolból átvett kifejezést haszálva? Számíthatunk-e a svéd nyelv túlélésére, arra, hogy azon az úton halad, mint a francia és a német? Vagy lehet, hogy a kétezernyolcvanas évek svédje kétnyelvû lesz, svéd és angol anyanyelvû? Avagy bekebelez minket, amilyen kevesen vagyunk, az 'angol birodalom', s a svéd nyelvnek már csak a családi komódban jut hely, divatjamúlt relikviaként, melyet ünnepi alkalmakkor leporolunk, kiglancolunk és közszemlére teszünk? Ezekre a kérdésekre nem ismerjük a válaszokat." (Olle Findahl, "Language in the Age of Satellite Television", European Journal for Communication, 4.köt. [1989], 2.sz., 156.o.)

54. Helmut Schmidt, Globalisierung: Politische, ökonomische und kulturelle Herausforderungen, Stuttgart: Deutsche Verlags-Anstalt, 1998, 126.o.

55. Cassen gondolatmenetére utal Findahl, id. hely, 138.o.

56. Glatz Ferenc, "Magyarország az ezredfordulón", az ugyanõ által szerkesztett Globalizáció és nemzeti érdek c. kötetben, 26.o.

57. Néhány év óta élénk diszkusszió zajlik a magyar nyelv fokozódó úgymond többközpontúságáról. (Ld. Kontra Miklós és Saly Noémi, szerk., Nyelvmentés vagy nyelvárulás? Vita a határon túli magyar nyelvhasználatról, Budapest: Osiris, 1998.) Ez a diszkusszió sem vonta-vonja azonban kétségbe, hogy a mûvelt - "választékos", vagy fogalmazzunk így: az eleminél magasabb fokú oktatás és a tudományos diskurzus céljaira alkalmas - magyar nyelvnek egyetlen elsõdleges változat felé kell konvergálnia.