1. Platóntól Dewey-ig
2. Személyes vagy virtuális kommunikáció?
3. Papír vagy képernyõ?
4. Szöveg és kép
5. Tanulótípusok a virtuális környezetben
6. Változó felsõoktatás
7. Az új egyetem
 
 
 

1. Platóntól Dewey-ig

A Nyugat filozófiájának megalapozó munkája, Platón Állama, egyszersmind megalapozó munkája a Nyugat neveléselméletének is. Az Állam, látszólag, az ideális politikai berendezkedésrõl szól; valójában azonban az oktatás-nevelés új - az írni-olvasni tudó társadalom szükségleteinek jobban megfelelõ - típusa mellett érvel. Az alfabetikus írás az i.e. 5. századot megelõzõen még kevéssé volt elterjedt; a század utolsó harmadára azonban az athéni társadalom gyakorlatilag írástudóvá vált. Platón egy kommunikációs forradalom közepette élt. Az írásbeliség kialakulását megelõzõen a görögök a homéroszi költeményeket hallgatva tanultak - a versmérték, ütem és dallam⁽¹⁾ színpompás közegében, mint Platón megjegyzi. Platón nevetségesnek találja Homérosz mint "Görögország nevelõje" eszméjét, s eszményi államából kitiltja "a hõsi versformában megszólaló édes múzsát".⁽²⁾ A Platón által ajánlott tanítás-nevelés ehelyett az elvont ideák tartományába vezet - olyan fogalmak tartományába, amelyek az érzékek számára nem, csakis a gondolkodás számára hozzáférhetõk. És itt lényeges észrevennünk, hogy - amint azt Eric Havelock bizonyította Preface to Plato címû monográfiájában⁽³⁾ - az absztrakt terminusokat éppenséggel az írás szintaxisa teremti; s az írott nyelv kelti azt a benyomást, hogy minden szó alapvetõen egyféleképpen bír jelentéssel, tudniillik azáltal, hogy jelöl valamit. Annak a valaminek, ha absztrakt terminusokról volt szó, absztrakt tárgyaknak kellett lenniök: imígyen születtek a platóni ideák.

Gyakran halljuk mármost, hogy Platón a nevelõ rossz véleménnyel volt az írott szövegekrõl. Amint a Phaidrosz-ban fogalmaz: "Aki ... azt hiszi, hogy mûvészetét írásban hátrahagyhatja, nemkülönben az, aki átveszi, abban a hiszemben, hogy az írás alapján világos és szilárd lesz a tudása, együgyûséggel van telítve... ... A hozzáértõ ember eleven és lelkes szavá[nak] ... az írott szó ... csak árnyképe"; az írások látszólag "értelmes lényekként beszélnek, de ha megkérdezed valamelyik szavukat, hogy jobban megértsd: egy és ugyanaz mindig, amit jelezni tudnak."⁽⁴⁾ Az írott szöveg, sugallja Platón, nem interaktív. Persze Platón maga is írásba foglalta filozófiáját - még ha dialógusaiban az eleven párbeszéd stílusát mímelte is. Sõt, mint Havelock rámutat, az írás Platón számára nem pusztán új közeg volt, melyben filozófiáját kifejezhette; ellenkezõleg, az írás, az írásbeliség tapasztalata, a platonizmus forrását magát jelentette. Amikor Platón az IGAZSÁGOSSÁG természete, avagy a SZÉPSÉG vagy a JÓSÁG természete felõl érdeklõdött, nem pusztán új kérdéseket tett föl; hanem olyan elvont kifejezésekre vonatkozó kérdéseket, amely kifejezéseket az írásbeliség kibontakozását megelõzõen a görög nyelv egyszerûen nem ismert.

Vajon miért választotta Platón éppen az "idea" - eidos, "forma" - vizuális alapú terminust ama állítólag nem-érzéki, elvont fogalmak jelölésére? A valószínû magyarázat: nem egészen tudta elfojtani magában azt a - helyénvaló - benyomást, hogy az emberek elsõbben képekben gondolkoznak, s csak azután a szónyelvben. Az írásbeliség-elõtti elbeszélõ nyelv merõben

metaforikus, képekbõl táplálkozik s képeket táplál; az alfabetikus írásbeliség kibontakozásával nemcsak a szóbeli nyelv, hanem a képek is alárendelt helyzetbe kerülnek. William Ivins Prints and Visual Communication címû, 1953-ban megjelentetett mûvének brilliáns érve szerint a platonizmus hátteréhez az is hozzátartozik, hogy a fényképezés eljövetelét megelõzõen nem létezett olyan technológia, amely alkalmas lett volna egyes tárgyak pontosan megismételhetõ képi reprezentációjára. A képek általános vonásokat emeltek ki, s ezáltal általános létezõk létét sugallták. A 18. század platonisztikus esztétikai tendenciáit elemezve Ivins emlékeztet arra, hogy amikor például Lessing a Laokoón szoborról írt, nemcsak annak eredetijét nem látta, de a létezõ ábrázolások alapján nem is tudhatta, hogy az pontosan hogyan nézett ki.

Arra, hogy milyen szerepet játszanak a képek a tanításban/tanulásban, rövidesen vissza fogunk térni. Elõbb azonban ejtsünk szót egy másik olyan alapvetõ filozófiai munkáról, amely egyszersmind a neveléselméletnek is alapvetõ mûve. Dewey Democracy and Education c. könyvére utalok, amely több mint kétezer évvel Platón kora után íródott, s amelyben a kommunikáció témája újra elõtérben áll. A könyv egyik sokat idézett passzusa szerint "[n]emcsak úgy áll a helyzet, hogy a társadalom átadás-átvétel [transmission] által, közlés-közlekedés [communication] által marad fenn, de joggal mondható, hogy az átadás-átvételben, a közlés-közlekedésben létezik. Több mint verbális kapcsolat van a közös, közösség, közlés-közlekedés között. Az emberek a közösen bírtak révén élnek közösségben; s a közösen birtokoltakhoz a közlés-közlekedés juttatja õket."⁽⁵⁾ Ehhez a gondolathoz Dewey hozzáfûzi: "Nemcsak azt mondhatjuk, hogy a társadalmi élet azonos a kommunikációval, de azt is, hogy minden kommunikáció (s ennélfogva minden valódi társadalmi élet) oktató-nevelõ hatású. A kommunikáció befogadója kiszélesedett és módosult tapasztalat részese."⁽⁶⁾ Dewey ugyanakkor hangsúlyozza, hogy míg a primitív kultúrákban a mindennapi kommunikáció világa tölti be az oktató-nevelõ szerepét - "a vadaknál", ahogy fogalmaz, "a gyerekek azáltal tanulják meg a felnõttek szokásait, sajátítják el érzelmi repertoárjukat és eszméik összességét, hogy résztvesznek azok tevékenységében"⁽⁷⁾ - , addig ez megváltozik "a civilizáció elõrehaladásával". Nagyobb lesz a rés "a fiatalok képességei" és "a felnõttek gondjai-érdeklõdése" között, "a felnõttek tevékenykedésében való közvetlen részvétel révén történõ tanulás" egyre nehezebbé válik.⁽⁸⁾ Különösen az írásbeliség kibontakozásával létrejön a formális oktatás intézményei megteremtésének szükséglete. Az iskolák akkor alakulnak ki, mutat rá Dewey, "amikor a társadalmi hagyományok immár oly összetettek, hogy a társas emlékezet számottevõ része írásbeli rögzítésre kerül s írott szimbólumok által közvetítõdik".⁽⁹⁾

A Demokrácia és nevelésben Dewey egyáltalán nem osztotta Platón írott dokumentumokra vonatkozó aggályait. Ahogy fogalmazott: "Az emberek nem azáltal válnak társadalommá, hogy egymás fizikai közelségében élnek... Egy könyv vagy levél bensõségesebb kapcsolatot létesíthet egymástól többezer mérföldre lévõ személyek között, mint amilyen az egyazon fedél alatt lakók között fennáll."⁽¹⁰⁾ Néhány évvel késõbb azonban már tartózkodóan nyilatkozott a kommunikáció modern eszközeinek kohéziós erõit illetõen. A közösségnek, írta, annak "legmélyebb és leggazdagabb jelentésében", mindig "személyes közlésen-közlekedésen" kell alapulnia; a "beszélgetés hangzó-szárnyaló szavai" olyan létfontosságú effektussal bírnak, amely "hiányzik az írott nyelv rögzített és megdermedt szavaiból".⁽¹¹⁾
 

2. Személyes vagy virtuális kommunikáció?

A kommunikációs környezetnek közvetlen befolyása van az oktatásra-nevelésre. Az internet diadalútja nyomán elkerülhetetlen, hogy a számítógép-közvetítette kommunikáció - különösen a felsõoktatás szintjén - fokozatosan behatoljon a tanítás-tanulás területére. Egyáltalán nem világos azonban, hogy mi a virtuális oktatás valódi ígérete. A hagyományos oktatási környezet személyes kommunikációt jelent az osztályteremben, s könyvek olvasását és dolgozatok írását odahaza. A virtuális tanulási és tanítási környezetekben, ehhez képest, a személyes kommunikációt részben vagy egészben fölváltja a a virtuális szeminárium; a könyveket és a papírra vetett jegyzeteket és dolgozatokat pedig fölváltják a képernyõn megjelenõ dokumentumok.

Problémák négy olyan csoportjára szeretnék kitérni, amelyek a fizikai tanítási és tanulási környezeteknek a virtuális környezetekké alakulása következtében merülnek fel. Ezekbe a problémákba fõképpen a saját virtuális tanítási praxisom során ütköztem bele. Az elsõ problémacsoport azzal kapcsolatos, hogy midõn a személyes kommunikációt virtuális kommunikáció váltja föl, nyilvánvaló kognitív veszteségek adódnak. A második az egyfelõl a papírra írt vagy nyomtatott szövegek által közvetített információ és másfelõl a képernyõn megjelenõ szövegek által közvetített információ eltérõ kognitív minõségeire vonatkozik. Harmadszor: a digitális közegben sürgetõvé válik az a kérdés, hogy vajon a szövegek által hordozott információ milyen fokig egészíthetõ ki képek által hordozott információval. És negyedszer arra a könnyen felismerhetõ, de nehezen elemezhetõ jelenségre szeretnék utalni, hogy különbözõ személyiségtípusok eltérõ mértékben képesek a virtuális környezettel megbirkózni. Ezen problémák áttekintése után futólagos pillantást vetek a virtuális felsõoktatás témája körüli mai vitákra, hogy azután befejezésül megkíséreljek egyfajta jövõképet felvázolni.

Bõ két évvel ezelõtt a Harvard Egyetem elnöke tanulmányt tett közzé, amelyben annak a benyomásának adott hangot, hogy az internet fölerõsíti a tanulás "létfontosságú" úgymond "konverzacionális" - beszélgetõ - folyamatát. Mint írta: a napi eszme- és véleménycsere a diákok között, s a diákok és a tanárok között, a tanulás/tanítás egyik legrégibb és legfontosabb formája; s az internet új elektronikus fórumok egész sorát teremti éppen az ilyen véleménycsere számára. "A kommunikáció a nap minden órájában folyik" - folytatódott a gondolatmenet - "távolságokat áthidalva, az egyetem területén s azon kívül. Az oktatók pótlólagos 'elektronikus fogadóórákat' tarthatnak és on-line vitacsoportokat vezethetnek, idõbeli vagy helybeli megszorításoktól függetlenül. A hallgatók, még azok is, akik az osztályteremben inkább a háttérben maradnak, fölvethetik hipotéziseiket és igényelhetik társaik reakcióit, vagy leírhatják az általuk megoldani próbált problémákat, társaik segítségét remélve." Ám a folyamatos, közvetlen emberi kapcsolat, hangsúlyozta végül a Harvard elnöke, "elengedhetetlenül a komoly tanítás/tanulás lényegéhez tartozik, s ez mindig így is lesz. Végsõ soron az 'élõ', face-to-face eszmecserét semmi sem pótolhatja hatékonyan. Noha az internet az interakció bizonyos formáinak jelentõs térbeli, idõbeli, sõt minõségbeli bõvítését teszi lehetõvé, mégis, az elektronikus kommunikáció mindig híján lesz az 'igazi' beszélgetés döntõ elemeinek."⁽¹²⁾

A személyes kommunikáció sávszélessége összehasonlíthatatlanul nagyobb bármiféle virtuális csatornáénál. Idézzük fel itt Gérard Raulet "Az új utópia" címû, az 1980-as években írt mélyenszántó esszéjét, amelyben illuzórikusnak mondja a gondolatot, miszerint a hely eltûnhetne a tér javára, s rámutat a szimbolikus "interaktivitás" és a tényleges társadalmi interakció között tátongó szakadékra.⁽¹³⁾ És idézzük fel empirikus vizsgálatok széles skálájának ama lényegében konzisztens eredményeit, melyek értelmében a telekommunikációnak, bármily sûrûek és sokdimenzionálisak legyenek is a hálózatok, nincsen meg az a hatékonysága - az érzelmi hatásról már nem is beszélve - , mint a személyes találkozásoknak. A késõ-hetvenes évekig az ilyen vizsgálatok szükségképpen a telefon kihatásaira összpontosítottak. Azt találták, hogy noha olyankor, amikor más kapcsolatra nem volt lehetõség, a telefon-kapcsolatok persze nagyon is számítottak,⁽¹⁴⁾ ezeknek, szemben a személyes találkozásokkal, csekély erejük volt új kapcsolatok teremtésére. A telefonkapcsolatok akkor hatékonyak, ha korábbi személyes találkozások háttér-információira támaszkodhatnak, s ha ilyen találkozások révén rendszeres megerõsítést nyernek.⁽¹⁵⁾ Ugyanez a minta marad érvényes az e-mail és a telekonferencia megjelenésével. A videokonferenciák hatékonysága csekély, ha hátterükben nem állnak tényleges összejövetelek; az e-mail levelezés abbamarad, ha nem egészül ki személyes találkozásokkal, vagy ha legalább telefonhívások és/vagy video-kapcsolatok nem élénkítik.⁽¹⁶⁾

Arról a képletrõl, amelyre ma mint levelezõlistákra vagy web-alapú változataikra utalunk, az úttörõ könyvet Hiltz és Turoff jelentette meg 1978-ban: The Network Nation: Human Communication via Computer.⁽¹⁷⁾ A szerzõk itt, többek között, a pusztán írásos közlés viszonylagos kognitív szegénységére mutattak rá. Persze a Hiltz-Turoff-könyv napjai óta a számítógép-közvetítette kommunikáció immár sokféle hang- és látvány-lehetõséggel gazdagodott. Ám miközben az ilyen kiegészülések kétségkívül számítanak, nem változtatnak azon az alapvetõ tényen, hogy a személyes kommunikáció keretei között a koherens beszélgetés fenntartása sokkal kisebb erõfeszítést igényel, mint virtuális keretek között. Ez annak ellenére így van, hogy az írott üzenetek általában jobban felépítettek és tartalomban gazdagabbak, mint az élõbeszédben tett megjegyzések. Itt is különbséget kell azonban tennünk egyfelõl a hagyományos írott és nyomtatott dokumentumok és másfelõl a képernyõn olvasott vagy fogalmazott dokumentumok kognitív hozadéka között.
 

3. Papír vagy képernyõ?

A digitális szövegek kognitív minõségeinek a papíralapú - hardcopy - szövegek kognitív minõségeivel történõ összehasonlítása alkalmas módon indulhat ki egyfelõl az írott nyelv és másfelõl a beszélt nyelv bizonyos tulajdonságainak összehasonlításából. Az utóbbi problémát elemezve Walter J. Ong immár klasszikusnak számító Orality and Literacy c. könyvében rámutatott a "gondolati folyamatokban valamint a személyiség- és társadalmi struktúrákban" lezajló mélységes változásokra, amelyek az írás feltalálása és elterjedése folytán következtek be. A szóbeliség kultúráinak gondolkodása "inkább mellérendelõ, semmint analitikus", s "inkább helyzethez-kötött, semmint elvont". Az írott nyelv lineáris logikát sugall, mely idegen az írásbeliség-elõtti szellemtõl. S persze az amúgy írni-olvasni tudók is kevésbé analitikusan strukturált, kevésbé áttetszõ logikájú érveket fogalmaznak meg szóban, mint írásban.

Mármost amiképpen a beszéd, általában szólva, kevésbé koherens, mint az írás, úgy a képernyõn fogalmazott szöveg kevésbé koherens, mint a papíron fogalmazott. Ennek oka világos. A koherencia megõrzése azt feltételezi, hogy szövegeket összehasonlítunk egymással, vagy hogy a szöveg egyik részletét összehasonlítjuk ugyanannak a szövegnek másik részletével. A képernyõn ilyen összehasonlítások csak nagyon korlátozott mértékben végezhetõk el. Attól függõen, hogy milyen rendszert használunk és milyen display áll rendelkezésünkre, egy, két vagy akár több dokumentumot is tekinthetünk egyszerre; ám minden egyes dokumentumnak adott pillanatban csak kis szelete lesz látható. Az elérhetõ és releváns dokumentumoknak, vagy akár csak egyetlen hosszabb dokumentumnak szinoptikus szemlélete nem lehetséges. Az ellentmondások nehezen lesznek fölfedezhetõk; a szöveg egysége nehezen tartható fönn. A logikai szigorúság csökkenése óhatatlan következmény. Ismert a megfigyelés, hogy az e-mail-üzenetek stílusa gyakran egészen közel áll a beszélt nyelv stílusához: elõbbiek emóciókban gazdagok, grammatikában szegények, s jellegzetesen nélkülözik a reflektív írás fegyelmét.

A közelmúltban kutatás irányult egy nagy nemzetközi szervezet magasan kvalifikált munkatársainak olvasási, írási és szerkesztési szokásaira. A kutatás azt találta, hogy munkájukban printout-ok, nem pedig képernyõ-dokumentumok játszották
a fõszerepet.⁽¹⁸⁾ Ahogyan a kutatási beszámoló fogalmaz: a papír ama tulajdonsága mutatkozott lényegesnek, hogy "az információ rögzítettségét" nyújtja. A kísérleti személyek hasznos tudással rendelkeztek az információ térbeli elhelyezkedését és fölépítését illetõen már pusztán azáltal, hogy ismerték fizikai hollétét a papírlapon. Ez nem következett be olyankor, amikor a dokumentumot képernyõn vették szemügyre - segítette viszont a tájékozódást az esetleges illusztrációk jelenléte. A kísérlet alanyai arról panaszkodtak, hogy - olvasható fölbontás esetén - még egy egész oldalt sem voltak képesek egyszerre látni, s jelezték, hogy szükségét érezték a lapok szétterítésének (ld. ábránkat) ahhoz, hogy a dokumentumról mentális képet, áttekintést nyerjenek. A kutatás végkövetkeztetése: ha hosszabb, lineárisan tagolt dokumentumokról van szó, a papíralapú és az elektronikus szövegek együttes használata a belátható jövõben elkerülhetetlennek lászik.

A tájékozódás nehézségei persze megsokszorozódnak, ha offline digitális dokumentumokról online dokumentumokra térünk át. Hálózati kapcsolat híján nincs itt lehetõségem az internet mint virtuális könyvtár zûrösebb vonásainak bemutatására, sem körsétára az ún. digitális könyvtárak - a szûkebb értelemben vett virtuális könyvtárak - , mint a Gutenberg Projekt, vagy mondjuk a Penn katalógus, vagy az Internet Public Library, vagy éppenséggel a Magyar Elektronikus Könyvtár kibertereiben. Szeretnék azonban két megjegyzést tenni a virtuális könyvtárak problematikájával kapcsolatban. Az elsõ a borúsabb: Mivel hosszabb szövegek online olvasása diszfunkcionális, a szûkebb értelemben vett digitális könyvtárakra az a veszély leselkedik, hogy digitális múzeumokká válnak, nem pedig a diákok által szokásszerûen használt könyvtárakká. Nagyszerû, ha az interneten szabadon hozzáférhetünk Shakespeare összes mûveihez, vagy mondjuk Kant fõbb munkáihoz. Nehezen tudom viszont elképzelni - erre a kérdésre még visszatérek - , hogy az, aki Kantot hardcopy kiadásban még nem olvasott, sõt egyáltalán nincs gyakorlata a nyomtatott könyvek olvasásának mûvészetében, haszonnal nézegesse a filozófus szövegének egy-egy online szegmensét.

A második megjegyzés: Ahogyan képek bármiféle digitális dokumentum esetén segítségünkre vannak a képernyõn történõ tájékozódásban, úgy teszik könnyebbé eligazodásunkat akár a tágabb, akár a szûkebb értelemben vett virtuális könyvtárakban is. És itt lényeges azt tudatosítanunk, hogy a képek többek lehetnek a puszta emblémánál vagy illusztrációnál. A képek szemiotikai funkciókat vállalhatnak, jelentést hordozhatnak, tényleges információkat közvetíthetnek.
 

4. Szöveg és kép

Napjainkban az írott-nyomtatott szöveg egyeduralma megrendülésének vagyunk tanúi. Mindenekelõtt a kognitív pszichológia haladásának köszönhetõen, a filozófia mára megszabadult a képnélküli gondolkodás eszméjének lidércnyomásától. Másrészt a digitális képszerkesztés könnyebbé válásával és kivált az interaktív számítógéphálózatok térhódításával a multimediális kommunikáció visszatértének korát éljük. Visszatérésrõl beszélek, hiszen a multimediális kommunikáció - az egyszerre több közegben történõ, egyszerre több érzékszervre ható közlés-érintkezés - az ember természetes életvilágához tartozik. Az írásbeliség elõtti korok kultúrája merõben multimédia-kultúra: a beszéd cselekvésbe-ágyazott, gesztusokkal kísért; s különösen a hosszabb szövegek, megjegyezhetõségük okán, ritmikusak és dallamosak, a bárd játékától, tánctól, rituális mozdulatoktól keretezettek. Ehhez képest az írásbeliség megjelenésével s jelesül az alfabetikus írás elterjedésével a kommunikáció csatornái beszûkülnek.

Amennyiben ábrákat - képeket, diagramokat - tartalmaz, mindenesetre a kézzel másolt vagy a nyomtatott könyv is él bizonyos multimediális eszközökkel. Noha a képet is szemünkkel érzékeljük, csakúgy mint a szöveget, a kép befogadását, szemben a szövegével, nem kötik a linearitás béklyói. Ám látnunk kell, hogy mind a kéziratos, mind a nyomtatott könyv kultúrájában a kép a szöveghez képest valóban alárendelt szerepet játszik. Egyrészt gyakorlati okok folytán: a kézzel rajzolt ábra az újramásolások során felismerhetetlenné torzul, a fametszet dúca hamar kopik, a nyomtatott könyv illusztrációival a szerzõnek is, a nyomdásznak is külön bajlódnia kell. Másrészt megismerésbeli okokból, amelyek azonban nem függetlenek az imént említett gyakorlati okoktól. Gondoljuk meg, hogy míg a szónyelvet szinte minden ember szüntelenül használja és alakítja, amióta emberek egyáltalán léteznek, addig a képek körülbelül 1400-ig, a képnyomtatás feltalálásáig - mely esemény a kommunikáció történetében éppenséggel forradalmibb találmány volt, mint a tipográfiáé fél évszázaddal késõbb - , olyan ritkák voltak, hogy csak egy elenyészõ kisebbségnek volt velük dolga. S csak a fényképezés múlt századi felfedezése nyomán váltak a képek valóban tömegessé. Ismert a mondás, amely szerint a kép beszédesebb ezer szónál. Ehhez képest a kései Wittgenstein-nál elõtérben álló képfilozófia értelmében a kép jelentése nem önmagában, hanem a kép adott használatában adott, ama használat pedig a szónyelven át határozódik meg. Ám Wittgenstein-nal szemben megfogalmazható: ha képek elõállítása és használata egészen egyszerûvé válik, s ennek következtében számos kép jelentése konvencionálisan rögzülhet, amiképpen a szavak jelentése-használata is konvencionálisan rögzült, akkor a kép alighanem fölszabadul a szó totális gyámsága alól.

Az utóbbi mintegy száz év vonatkozó törekvéseit Gottfried Boehm szerencsésen foglalta össze az "ikonikus fordulat" terminussal. A fordulat persze csak a digitalizáció térhódításával válhatott radikálissá. Ám már az ezerkilencszázhuszas-harmincas években a szöveg és a képek jobb integrációjának programja kívánatos célként jelent meg mondjuk a bécsi szociológus Otto Neurath számára. "Szükségtelen szavakban elmondanunk azt", írta, "amit világossá tehetünk képek által." Neurath a "tipografikus képi nevelés nemzetközi rendszerén" dolgozott ("International System Of TYpographic Picture Education", rövidítve: isotype), kölcsönösen összefüggõ képek rendszerén, melyet ugyan szónyelvekkel együtt kívánt használni, ám önálló vizuális logika alapján épített föl. Neurath, akinek örökségével ma oly sokhelyütt - nemzetközi repülõtereken, pályaudvarokon, stb. - találkozhatunk, azóta számos követõre talált.

Nem Neurath nyomdokain indult el, de itt említendõ Rudolf Arnheim. Az õ munkásságának lényegét jól kifejezi 1969-ben megjelent könyvének címe: Visual Thinking. Arnheim a gondolkodás eredendõen képies voltát hangsúlyozza, s azt a többletet, amelyet a kép a szóval szemben képvisel. Így például az a, b és c emberkék magasságkülönbségei közötti tranzitív relációt a kép sokkal egyszerûbben fejezi ki, mint az a > b, b > c, tehát a > c kijelentéssor. Vagy például a Chase Manhattan Bank ismert emblémája hatásosabban sugallja a zártság, szilárdság, célirányosság és dinamizmus gondolatát, mint megannyi hosszú leírás.

A szöveg rögzíti, leírja tények összefüggéseit; a kép viszont megmutathatja, hogy a dolgokkal hogyan, miképpen bánjunk. A szöveg uralma a kép felett egyszersmind az elméleti tudás uralmát jelenti a gyakorlati tudás felett; ez az uralom azonban kínos és kétes. Kínos, mert elvont tartalmak unalmas-verítékes biflázását igényli; és kétes, mivel az elméleti tudásnak, végsõ soron, mégiscsak gyakorlati készségekre kell támaszkodnia. A könyvnyomtatás az újkori tudomány s az újkori iskolázás alapja; ám idõvel korlátaiknak nyilvánvaló összetevõjévé is lett. Ha igaz az, hogy ezen korlátok meghaladásának az interaktív multimediális közeg a leghatékonyabb kerete, akkor igaz az is, hogy a virtuális tanulási környezet a hagyományoshoz képest valódi elõnyöket kínál.
 

5. Tanulótípusok a virtuális környezetben

Ám nem minden diák érzi jól magát a virtuális környezetben. A virtuális oktatás elmélete nem lehet teljes egyfajta ismeretfilozófiai hátterû személyiségtipológia nélkül. Idõ hiányában itt éppen csak jelezhetem, merre is indulhatna el egy ilyen személyiségtipológia kidolgozása. Az elsõ alapvetõ belátás: ezen a területen a szocializáció mikéntje meghatározóbb, mint a velünkszületett vagy kisgyermekkorban szerzett diszpozíciók. A virtuális környezetben az az ifjú érzi magát otthon, aki ama környezettel már gyermekkorában megismerkedett. A második belátás viszont: függetlenül a szocializáció mikéntjétõl, az eredendõen eltérõ személyiségtípusok/tanulótípusok megléte és jelentõsége félreismerhetetlen. Milyen tipológiák kínálkoznak itt? Freud orális-anális szembeállítása könnyen alkalmazható - gondoljunk csak az anális személyiség vonzalmára a strukturált idõ s a jól tagolt nyomatok iránt - , de elméletileg nem termékeny. Hasonlót mondhatunk Jung introvert-extravert megkülönböztetésérõl. Ígéretes viszont ugyanennek a megkülönböztetésnek Eysenck-féle továbbvitele, különösen a Personality and Individual Differences: A Natural Science Approach c. munkában kifejtett, az idõsebb és az ifjabb Eysenck által közösen kidolgozott, érett változatában.⁽¹⁹⁾ "Introverts", olvashatjuk itt, "learned better when they followed a carefully sequenced, highly prompted learning structure, whereas extraverts were more successful when presented with a random arrangement." Ehhez a szerzõk hozzáteszik: "At least until quite recently, educational provision has tended to approximate more closely to a structured than an unstructured system. As a consequence, the academic superiority of introverts may be due in large measure to the fact that the educational system is more closely geared to their needs than to those of extraverts."⁽²⁰⁾ Az introvert-extravert különbséget Eysenck-ék biológiailag is értelmezni tudják; vagyis megállapításuk, mely szerint az extravert típus kevésbé szorul strukturált tanulási környezetekre, igencsak jól operacionalizálható. Az ilyen tanulási környezetek azonban, mint a iménti idézetben hallhattuk, eddig alig részesültek figyelemben az oktatási intézményrendszerek irányítóinak részérõl. Ismerkedjünk még meg, mielõtt elõadásom végére érnék, ezen irányítók némelyikének a virtuális egyetemmel kapcsolatos nézeteivel.
 

6. Változó felsõoktatás

Hastings Rashdall írja Európa egyetemei a középkorban c. klasszikus munkája epilógusában: "A nevek olykor nagyobb fontossággal bírnak, mintsem azt közönségesen föltételezik. Hogy valamely intézményt egyetemnek nevezzünk-e avagy sem, önmagában jelentéktelen dolognak tûnhet. Ám ezt a nevet a legmagasabb típusú mûvelõdéssel kell összekapcsolnunk: az egyetem nevet lealacsonyítani annyit tesz, mint lealacsonyítani legmagasabb mûvelõdési eszményünket."⁽²¹⁾ Rashdall számára "a két leglényegesebb funkció, amelyet a valódi egyetemnek teljesítenie kell: hogy lehetõvé tegye a tanulmányoknak szentelt életet, akár néhány évre, akár egy egész életre; s hogy ama idõszakra összehozza egymással, az eleven kapcsolat személyességében, a tanárt a tanárral, a tanárt a diákkal, a diákot a diákkal. Végzetes tévedés volna azt képzelnünk", írja, "hogy akár a könyvek sokasodása, akár a közlés-közlekedés javuló föltételei valaha is megszüntetik ama intézmények szükségességét, amelyek az ilyen személyes kapcsolatokat lehetõvé teszik."⁽²²⁾

A felnõttoktatás s a virtuális egyetem kérdéseire vonatkozó vitákban ma is rendszeresen találkozunk ezzel a gondolatmenettel. A kanadai történész Harold Innis kifejezetten Rashdall-ra utalt 1947-es "Felnõttoktatás és az egyetemek" címû jelentésében, midõn óvta a kormányzati szerveket: ne hagyják a felsõoktatás céljait propagandaszándékok által elhomályosítani.⁽²³⁾ Az Amerikai Tanárok Szövetsége által 1996-ban kiadott, "How Unions Can Harness the Technology Revolution on Campus" c. jelentés arra az álláspontra helyezkedett, hogy semmilyen undergraduate képzést ne lehessen a maga teljességében úgymond "távolból" adni. Ahogyan a jelentés fogalmazott: "Minden pedagógusi tapasztalatunk azt mondatja velünk, hogy a campus közös emberi terében zajló tanítás és tanulás a kezdeti egyetemi évek tapasztalatának lényegéhez tartozik, és nem áldozható fel nagyobb mértékben, hacsak az oktatást-nevelést nem akarjuk elfogadhatatlan színvonalra süllyeszteni."⁽²⁴⁾

Persze más hangok is voltak és vannak - az irodalom mindkét oldalon bõséges. James W. Hall⁽²⁵⁾ szerint a távoktatás éppenséggel "az egyik legjelentõsebb megoldás, amellyel a hagyományos egyetem a források szûkösségére válaszolt. A távoktatás, mindenekelõtt, olyan mozgalom, amely nem annyira kihívni vagy megváltoztatni kívánta a felsõoktatás szerkezetét, mint inkább kiterjeszteni a hagyományos egyetemet, meghaladni annak szûkösségét és kirekesztõ voltát. A távoktatás kreatív politikai válasz a hagyományos egyetemi szerkezet fokozódó növekedési képtelenségére."⁽²⁶⁾ És hadd idézzem újra a Harvard Egyetem elnökét. Õ a hagyományos egyetem és a virtuális egyetem közötti folytonosságra teszi a hangsúlyt. Mint mondotta: "Sok találmány (mint a rádió, a film, a televízió) persze masszív hatással volt a társadalomra - arra, hogy az emberek hogyan töltik idejüket, hogyan szórakoznak, sõt, hogyan jutnak információhoz. Ám számos jóslat dacára ezek a találmányok csekély mértékben érintették meg a formális, komoly, haladott oktatást. Az Internet miért volna más? ... Hadd soroljam fel néhányõ okát annak, hogy miért gondolom: az Internet fundamentálisan különbözik ama korábbi elektronikus találmányoktól, s miért van máris - s miért lesz a továbbiakban is - olyannyira nagy hatással a felsõoktatásra. - Elõször is itt vannak a felhasználás drámai változásának és intenzitásának bizonyítékai... Még alapvetõbb a nagyon pontos összeillés - sõt döntõ egymásbakapcsolódás - egyfelõl az Internet struktúrái és folyamatai és másfelõl az egyetemi oktatás és tanulás fõ struktúrái és folyamatai között. Ugyanez az összeillés egyszerûen nem létezett (és nem létezik) a rádió, a film, vagy a televízió esetében. ... - Amikor azt mondom, hogy itt döntõ egymásbakapcsolódás vagy összeillés van, ezen annál az egyszerû ténynél semmi bonyolultabbat nem értek, mint hogy a diákok az Interneten olyan módon folytathatják munkájukat, amely hasonló ahhoz a hagyományos módhoz és szorosan összefonódik azzal a hagyományos móddal, ahogyan eddig tanultak - könyvtárakban, osztálytermekben, elõadótermekben, szemináriumokon, informális vitakörökben, laboratóriumokban, továbbá dolgozatok és beszámolók írása és szerkesztése során."⁽²⁷⁾

S hadd nézzek most szembe Rashdall fõ állításával, miszerint a felsõoktatás bárminemû valóban megfelelõ formája elkerülhetetlenül elõföltételez valamiféle hagyományos egyetemi keretet: meghatározott helyszínt és meghatározott idõszakaszt, amely a tanárok és hallgatók közötti elmélyült személyes kommunikáció keretéül szolgál. Az a benyomásom, hogy - függetlenül a mellette vagy ellene szóló érvektõl - a Rashdall-féle egyetem már régen megszûnt létezni. Ami engem illet, bizton állíthatom, hogy a diákévek nem sokat alakítottak rajtam; amit valaha is elsajátítottam, annak túlnyomó részét az ismerõseim által ajánlott könyvekbõl tanultam, konferenciákon tanultam, a hasonló érdeklõdéssel bíró kollégák informális hálózatához tartozva tanultam. Egyetemi oktatóként nem voltam teljesen sikertelen; ám tökéletesen tisztában vagyok azzal, hogy az évtizedek során - 1997 õszét megelõzõen, amikortól is elsõ virtuális kollégiumaimat megindítottam - szakmai energiáimból csupán töredéknyit fordítottam hallgatóimra; és gyakorlatilag semmennyit tanárkollégáimra. Másoknak mintha hasonló tapasztalataik lennének. Egy korábban a Harvardon és a University of California-n tanító volt egyetemi oktató mondotta a közelmúltban: "Nagyon magasrangú, nagyon tisztelt professzorrá azáltal lettem, hogy könyveket és cikkeket publikáltam s elõadásokkal fellépve bejártam a világot, nem pedig azáltal, hogy jó tanár voltam. Minél inkább jó tanár voltam, annál kevesebb figyelmet szánhattam publikációimra s ezzel elõmeneteli esélyeimre."⁽²⁸⁾A kialakuló világméretû elektronikus egyetem c. könyvében Parker Rossman egyetért ama jóslattal, miszerint "végét járja a legtöbb amerikainak képzeletében még élõ egyetem - négy boldog év a campus-on eltöltve". Rossman megállapítja, hogy 1990-ben az amerikai egyetemi hallgatók fele idõsebb volt a hagyományos college életkornál, s hogy alap- vagy graduate szintû egyetemi tanulmányaikat sokan részidõben és ide-oda utazva végzik, miközben éveken át már állásban vannak."⁽²⁹⁾ Nem kétséges, hogy a helyzet Európában is hasonló - vagy hasonlóvá lesz. Ha az élethossziglani tanulás válik uralkodó mintává, ama kezdeti néhány esztendõ aligha õrizheti meg döntõ szerepét.

Elõadásom vége felé közeledve hadd adjak hangot teljes nyíltsággal ama véleményemnek, miszerint a körvonalaiban immár kirajzolódó virtuális egyetem ellenfelei egészen egyszerûen vakok a jelen realitásaival szemben. Úgy gondolom azonban, hogy a virtuális egyetem híveinek zöme úgyszintén - magamat is beleértve - egyfajta rövidlátásban szenved. Azt feltételezik, hogy a virtuális egyetem, valamiképpen, a kõegyetemek folytatása lesz. Azt feltételezik, hogy ugyanolyan fajta tanítás és ugyanolyan fajta tanulás zajlik majd, mint eddig, s hogy ugyanolyan fajta tudást fogunk közvetíteni - csak éppen egy másik közegben. Úgy gondolom, hogy ezek a feltételezések tévesek.
 

7. Az új egyetem

A tanulási stílusok elméletének kitûnõ kutatója, Terry O'Connor írta a közelmúltban:

A média-kutatásban truizmusnak számít az a megfigyelés, miszerint az emberek az új technológiákat elõször ugyanolyan módon használják, ahogyan korábban a régi technológiákat használták. A tanítás/tanulás összefüggésében hajlunk arra, hogy a számítástechnika segítségével ugyanúgy oktassunk és ellenõrizzünk, mint tesszük jelenleg is a hagyományos egyetemi tanteremben. Úgy gondoljuk - tévesen - , hogy ugyanazt az idõbeosztást, ugyanazt a tartalom-központúságot, ugyanazokat a diákkapcsolatokat kell elektronikusan lemásolnunk. Hosszabb távon a számítástechnikai alkalmazások rá fognak cáfolni ezekre az elképzelésekre s kiszabadítanak minket a régebbi egyetemi paradigmák csapdáiból.⁽³⁰⁾

A tananyag, akkreditáció és életkor szerinti elkülönítés egész fogalomköre kizárólag a tudásterjesztés elavult módjainak terméke. ... Az iskolát teljes mértékben a múlt primitív technológiái határozzák meg... A tanulás ama mesterséges típusa, amelyet iskolának nevezünk, egyszerûen azért került bevezetésre, hogy a gyerekek olyasmivel is megismerkedjenek, amit tanulási környezetükben természetes módon nem sajátíthattak el. Amint ez a szükséglet eltûnik, az iskola intézménye is eltûnik.⁽³²⁾

Mit tudunk arról a diákságról, amely ennek a kialakulófélben lévõ tanulási környezetnek a polgára lesz? Tudjuk, hogy nemcsak az Egyesült Államokban, hanem immár Európában is drámaian növekszik az olyan háztartások száma, amelyekben a gyermekek egészen fiatal koruktól kezdve az internettel nõnek fel. Olvasási és írási szokásaikat ez a körülmény mélyen befolyásolja. Sok egyetemistának, mind az Államokban, mind Európában, ma már nehézséget okoz egy hosszabb szöveg elolvasása. Azok pedig, akik most cseperednek fel, nem olvasnak könyvet, nem képesek könyvet olvasni, de folyóiratcikket sem; nem képesek arra, hogy írásban vagy szóban hosszabb lineáris érvelést építsenek föl. Legújabban sokat hallani a hagyományos és hálózati szolgáltatásokat egyesítõ ún. hibrid könyvtárakról.⁽³³⁾ Pár esztendõvel ezelõtt, A századvég szellemi körképe címmel rendezett konferencián,⁽³⁴⁾ magam is hitet tettem ama álom mellett, hogy a 21. század könyvtárának két dimenziója lesz: virtuális és fizikai dimenziója. Ma már nem hiszek ebben. Úgy gondolom, hogy akik ma digitális könyvtárakat vagy hibrid könyvtárakat hoznak létre, nagyszerû és föltétlenül szükséges dolgot cselekszenek, s minden támogatást megérdemelnek. Azonban, mint arra elõadásomban fentebb utaltam, nem látom azokat a diákolvasókat, akik ama fizikai állományok - vagy a fizikai állományokat tükrözõ virtuális állományok - leendõ használói volnánk.

Azt is tudjuk - az imént már utaltunk rá - , hogy a ma felnövekvõ ifjak, egyre szaporodó számban, hamarabb fognak állandó munkahelyre szert tenni, mintsem bármiféle felsõfokú tanulmányaikat megkezdenék. A munka melletti tanulás válik elsõdleges mintává. A ma távoktatásnak nevezett képletek jelentõsége nõ; az egyetem mint fizikai alakulat jelentõsége csökken. A tiszteletreméltó professzorokkal ápolt személyes kapcsolatok szerepét - amint azt A társadalom iskolátlanítása c. könyvében Ivan Illich már 1970-ben elõrevetítette⁽³⁵⁾ - mondjuk az idõsebb kollégákhoz fûzõdõ munkahelyi kapcsolatok veszik át. S ha helytálló az, amit korábban hallottunk, hogy ti. az eredményes tervezés, kutatás és döntéshozatal mindig is rá lesz utalva papiros-dokumentumok használatára, akkor az is elképzelhetõ, hogy a kezdõ alkalmazottak majd befutottabb kollégáiktól lesik el a szükséges - hagyományos - írás-olvasási készségeket. Ezzel szemben a hipertext- és multimédia-készségek spontán alakulnak majd ki, az internet természetes környezetében. Vajon veszteséget jelent-e, ha megszabadulunk a lineáris szöveg kényszerzubbonyától? Történelmileg szólva talán éppen nyereséget jelent.

A hagyományos egyetem eszméjéhez való ragaszkodás nyilván nem független a - mindnyájunk szívéhez oly közel álló - bölcsészettudományok iránti ragaszkodástól; s éppen gondolatmenetemnek ezen a pontján valóban föl kell tennem a bölcsészettudományok jövõjére vonatkozó kérdést. Hiszen nem kétséges, hogy a bölcsészettudományok tárgya s ugyanakkor elõföltétele a lineáris, írott, a szilárd alakot nyert szöveg. A bölcsészettudományok keletkezése és fejlõdése elõbb az alfabetikus írás elterjedéséhez, a továbbiakban pedig a könyvnyomtatás kialakulásához kötõdött; a bölcsészettudományok eredeti föladata teljességgel gyakorlati volt: az új kommunikációs közeg - az írott nyelv - sajátosságainak megismerése, azzal a célzattal, hogy az új ismeret a mindennapi életben - az üzletben, az oktatásban, a politikában - hasznosuljon. Mármost a nyomtatott írás az utóbbi évtizedekben éppenséggel elvesztette vezetõ helyét a kommunikációs médiumok körében. A bölcsészettudományok, szükségképpen, fokozatosan az új médiumok felé fordulnak és eleddig ismeretlen és még nem kutatott kommunikációs módokat vizsgálnak: az elektronikusan-digitálisan közvetített hangot, a digitális mozgóképet, a változékony, nem-lineáris szöveget, a multimediális-interaktív hálózódást. Az ilyen vizsgálódások elõbb a régi médium eszközeivel történnek - a multimediális kommunikáció folyamának eseményei a nyomtatott nyelvben kerülnek leírásra - , egyre inkább azonban az új, multimediális eszköztár segítségével is; a vizsgálódás olyan típusa jön létre, amely, megint egyszer, önnön közegére irányul; olyan vizsgálódás, amelynek eredményei a kommunikáció világában való sikeres orientációhoz hivatottak hozzájárulni; a bölcsészettudományok eredeti, gyakorlati szerepe újra megelevenedik, noha egy immár megváltozott, illetve radikálisan kibõvült médiumban. Ebben a médiumban azonban már a virtuális tanulás lesz a megszokott - s a valóságos osztályteremben történõ tanulás és tanítás a rendkívüli.
 

* A Liget Akadémián 1999. nov. 22-én elhangzott elõadás. Megjelenésre kerül a Liget 2000. februári számában.

1. Az állam, 601b. Szabó Miklós fordítása.

2. 606e - 607a.

3. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1963.

4. Phaidrosz 275c-e. Kövendi Dénes fordítása.

5. John Dewey, Democracy and Education, New York: Macmillan, 1915, 4.o.

6. Uo. 6.o.

7. Ibid., p.9. "To savages", folytatja Dewey, "it would seem preposterous to seek out a place where nothing but learning was going on in order that one might learn."

8. Uo.

9. Uo. 22.o.

10. Uo. 5.o.

11. John Dewey, The Public and Its Problems (1927). Újranyomtatva: Dewey, The Later Works, 2.köt., szerk. Jo Ann Boydston, Carbondale, Southern Illinois University Press, 1984, 367. és 371.o. A 371. oldalon Dewey így folytatja: "The connections of the ear with vital and out-going thought and emotion are immensely closer and more varied than those of the eye. Vision is a spectator; hearing is a participator."

12. Neil L. Rudenstine, "The Internet and Education: a Close Fit", The Chronicle of Higher Education, 1997. febr. 21.

13. Hivatkozásaim a német kiadásra vonatkoznak: G. Raulet, "Die neue Utopie. Die soziologische und philosophische Bedeutung der neuen Kommunikationstechnologien", az M. Frank, G. Raulet és W. van Reijen által szerkesztett Die Frage nach dem Subjekt c. kötetben (Frankfurt/M.: 1988). Vö. különösen: 285. oldal ("die hier gemeinte 'neue Utopie' [bedeutet] das Verschwinden des Örtlichen zugunsten des Räumlichen... die Kategorie der Delokalisierung") és 287. oldal ("eine leichtfertig mit der sozialen Interaktion verwechselte 'Interaktivität'").

14. Ld. pl. Suzanne Keller, "The Telephone in New (and Old) Communities", az Ithiel de Sola Pool által szerkesztett The Social Impact of the Telephone c. kötetben (Cambridge, Mass.: The MIT Press, 1977).

15. Ld. különösen Bertil Thorngren, "Silent Actors: Communication Networks for Development", az Ithiel de Sola Pool által szerkesztett The Social Impact of the Telephone c. kötetben.

16. Végsõ soron erre a következtetésre jut Lee Sproull és Sara Kiesler is, Connections: New Ways of Working in the Networked Organization címû, sokat idézett, a számítógépes hálózatok szervezõ és kapcsolatteremtõ hatását amúgy roppant várakozásokkal ecsetelõ könyvében: "Although electronic group mail reduces the amount of meeting time needed for coordination activities, it doesn't eliminate the need for face-to-face meetings. Face-to-face meetings are particularly important in getting a group started, in negotiating issues, and in problem solving" (Cambridge, Mass.: MIT Press, 1991, 30.o.).

17. Starr Roxanne Hiltz - Murray Turoff, The Network Nation: Human Communication via Computer, Reading, Mass.: Addison-Wesley, 1978.

18. Kenton O'Hara - Abigail Sellen, "A Comparison of Reading Paper and On-Line Documents" (http://www.acm.org/sigchi/chi97/proceedings/paper/koh.htm), and Abigail Sellen - Richard Harper, "Paper as an Analytic Resource for the Design of New Technologies" (http://www.acm.org/sigchi/chi97/proceedings/paper/ajs.htm).

19. Hans J. Eysenck és Michael W. Eysenck, Personality and Individual Differences: A Natural Science Approach, New York: Plenum Press, 1985.

20. Eysenck és Eysenck, 322.o. A 324.sk. oldalon ezt az összefoglalást adják: "two main research strategies ... have been used in this area. One approach is simply to correlate personality research scores with measures of academic attainment. This can provide an overview of what is happening, but it is usually extremely difficult to decide exactly how personality is having its effect. The alternative approach is more experimental in nature and involvescomparing the effects of different teaching strategies on learners varying in personality. This approach has not been used extensively but appears to offer much greater promise of discovering the teaching methods that are optimal for each individual."

21. Hastings Rashdall, The Universities of Europe in the Middle Ages. I-II.köt. Oxford: Clarendon Press, 1895. Új kiadás három kötetben, szerk. F.M. Powicke és A.B. Emden, London: Oxford University Press 1936, újranyomtatva 1969. "Hogy az egyetemek száma növekedjék", folytatódik az idézett passzus, "bizonyos korlátok között természetes és kívánatos; és korántsem lényeges, hogy valamennyi ugyanazt a mintát kövesse. Természetes és kívánatos, megintcsak, hogy erõfeszítések tétessenek a tudásnak és szellemi érdeklõdésnek minden néposztály körében történõ terjesztésére esti elõadások révén. ... Ám téveszme volna, méghozzá kártékony téveszme, azt föltételeznünk, hogy esti elõadások, bármennyire kitûnõek s önképzéssel bármennyire kiegészülnek is, azonosak lehetnének az egyetemi tanulás sokéves szabadságával, melyre a rendszeres iskolai képzés még hosszabb szakasza készített elõ" (3.köt., 462.o.).

22. Rashdall, i.m., 3.köt., 463.sk.o.

23. Harold A. Innis, The Bias of Communication, University of Toronto Press, 1951, 203.skk.o., ld. különösen 212.o.

24. Vö. "Should Distance Learning be Rationed?" Interjú Larry Gold-dal és James R. Mingle-lel. Educom Review, 31.köt., 4.sz. (1996. július/augusztus). Elérhetõ (más, alább idézett Educom Review anyagokkal együtt) a http://www.educause.edu/pub/er/review/teachLearnIndex.html címen.

25. Vice Chancellor for Educational Technology and President of Empire State College, State University of New York.

26. James W. Hall, "The Revolution in Electronic Technology and The Modern University: The Convergence of Means", Educom Review, 30.köt., 4.sz. (1995. július/augusztus).

27. Neil Rudenstine, "The Internet is Changing Higher Education", American Studies Journal, 39.sz., 1996. november, 50.o.

28. Donald Norman a "Transforming and Preserving Education: Traditional Values in Question" c. beszélgetésben, Educom Review, 29.köt., 6.sz. (1994. november/december).

29. Parker Rossman, The Emerging Worldwide Electronic University: Information Age Global Higher Education, Westport, Conn.: Greenwood Press, 1992, 7.sk.o.

30. Terry O'Connor "Using Learning Styles to Adapt Technology for Higher Education" (http://web.indstate.edu/ctl/styles/learning.html).

31. Anne B. Keating - Joseph Hargitai, The Wired Professor: A Guide to Incorporating the World Wide Web in College Instruction, New York University Press, 1999, ld.<http://www.nyupress.nyu.edu/professor.html/webinteaching>, 3. fejezet.

32. Educom Review, 29.köt., 6.sz., 1994. november/december.

33. Ld. pl.: Digital Resources for the Humanities Conference Book, DRH '99, King's College London, 12-15 September 1999, 49.sk. o. A konferencia anyagai a weben is elérhetõk: <www.drh.org.uk>.

34. Ld. "Hálózat és tudásegész" c. tanulmányomat, a Sándor Iván és mások által szerkesztett A századvég szellemi körképe c.kötetben, Pécs: Jelenkor Kiadó, 1995, 117-135.o. A konferencia 1994-ben került megrendezésre.

35. Ivan Illich, Deschooling Society, New York: Harper & Row, 1970, ld. különösen a 21. o.: "there is no reason why ... skill centers should not be at the work place itself, with the employer and his work force supplying instruction as well as jobs". A Deschooling Society mögött fölsejlik Paul Goodman Compulsory Mis-education -je (1964) s persze - félreismerhetetlenül - Dewey.