Nyíri Kristóf (MTA Filozófiai Intézet):
 
 

1. Összefoglalás
2. Tudás az információs társadalomban
3. A gyermekkor elillanása
4. Nyitott mûvelõdési környezetek
 
 
 

1. Összefoglalás

Az információs társadalom az öngerjesztõ tudásgyarapodás társadalma, ahol a tudás a gazdasági érték legfõbb forrása s egyszersmind az a használati érték, amelynek elõállítása a gazdaság legfõbb célja. Elõadásomban elõször arra utalok, hogy az információs társadalom viszonyai közepette a tudás jellege megváltozik: gyakorlatiassá, multimediálissá és transzdiszciplinárissá lesz. - Megváltoznak ugyanakkor a tudás megszerzésének jellemzõ mintázatai is: uralkodóvá válik az egész életen át tartó tanulás, ismét elhalványul a gyermek és a felnõtt közti éles - merõben újkori - fogalmi megkülönböztetés, a formális iskolai intézményeket pedig egyre inkább fölváltják a nyitott mûvelõdés virtuális környezetei. Elõadásom befejezéseképpen ezeknek a környezeteknek a természetére kérdezek rá: mennyire lesznek-legyenek eltervezettek, tagoltak? mennyire szövegközpontúak? s mennyire anyanyelviek?
 

2. Tudás az információs társadalomban

A huszadik század filozófiájának alapvetõ fölfedezése - Heidegger és Wittgenstein filozófiájának közös gondolata - az a belátás volt, miszerint nem létezik tisztán elméleti tudás - minden tudás egyben gyakorlati is. Bármiféle knowing that - hogy a Ryle-i terminológiát alkalmazzuk - valamiféle knowing how-ra támaszkodik. A tisztán elméleti tudás lehetõségének illúziója az írásbeliség megjelenésével alakul ki, maradandó filozófiai megfogalmazását Platón idea-tana képezi. Noha Platón olykor az írás intézményének kritikusaként mutatkozik, idea-tana, mégis, mélységesen az írásbeliség hatása alatt áll: az ideák elvont szójelentések, az elvont szavakat pedig az alfabetikus írásbeliség szintaxisa teremti. Az ideákat csakis értelmünkkel, úgymond lelki szemeinkkel ismerhetjük meg, megragadásukban az érzékszervek nem játszhatnak szerepet.

Látnunk kell ugyanakkor, hogy a platóni elmélet éppenséggel gyakorlati küldetést szolgál - éspedig nemcsak a megalkotója által hirdetett spekulatív értelemben, miszerint erényes élet nem lehetséges az ideák megismerése nélkül, hanem abban az értelemben is, hogy a korabeli kommunikációs gyakorlat világa némely tényleges antinómiájának föloldására irányult. A platóni idea-tan, tehát a platóni jelentéselmélet kidolgozása válasz volt arra a gyakorlati zavarodottságra, amely az újszerû, elvont - az írott nyelv szintaxisa által teremtett - szavak tömeges fölbukkanása folytán alakult ki. Általánosabban úgy fogalmazhatunk, hogy egyáltalán a bölcsészettudományok keletkezése és fejlõdése elõbb az írás elterjedéséhez, a továbbiakban pedig a könyvnyomtatás kialakulásához kötõdött; a bölcsészettudományok föladata eredetileg teljességgel gyakorlati volt: a láthatóvá tett és rögzített szónyelv mint új kommunikációs közeg sajátosságainak megismerése, azzal a célzattal, hogy az új ismeret a mindennapi életben - az üzletben, az oktatásban, a politikában - hasznosuljon. Ha idõvel az elmélet egyre távolabb került gyakorlati forrásvidékétõl, ennek okát abban is kereshetjük, hogy a puszta szöveg - szemben mondjuk a gazdagon és célszerûen illusztrált szöveggel - kevéssé alkalmas a gyakorlati tudás közvetítésére. A való világ tárgyait, eseményeit és összefüggéseit az írás csak leírni képes; de nem képes azokat megmutatni, megtapasztaltatni, közel hozni, tevés-vevésünkbe bevonni. A való összefüggések teljességéhez képest a puszta leírás mindig szelektív, elvonatkoztató, egyoldalú. A megismerés világának sajátos nézõpontok szerinti vetületekre bontását, a tudás diszciplináris tagolódását az írásbeliség hozza létre.⁽¹⁾

Ehhez képest az információs társadalom meghatározó közege - a számítógépes világháló - a tudás sokoldalú, sokdimenziós, keresztül-kasul bejárható és kölcsönösen átjárható tartományait hordozza.

Marshall McLuhan már az ezerkilencszázhatvanas évek elején így írt: "A lineáris specializációk és rögzített szempontok végével a részlegekre szabdalt tudás éppoly elfogadhatatlan, mint amennyire mindig is irreleváns volt. ... Ma tudományunk és módszerünk nem szempontra törekszik, hanem arra, hogy fölfedezze: hogyan kerülheti el a szempontokat; nem a lezárás és perspektíva, hanem a nyitott 'terület' és fölfüggesztett ítélet módszerére. Nincsen más járható módszer az egyidejû információs mozgás s a totális emberi egymásrautaltság elektromos körülményei közepette. ... Ama századok, amelyekben a pedagógiában és az adatok elrendezésében a specializáció hangsúlya érvényesült, most bevégzõdnek az elektromosság által lehetõvé tett azonnali információ-lehívással."⁽²⁾A diszciplináris elkülönülés ellen hat az írott szöveg linearitásának oldódása, a hálózati környezet hipertextualitása; méginkább pedig multimedialitása, elsõsorban is képies volta. Visual Language címû, tavaly megjelent könyvében Robert E. Horn éppen a McLuhan-hez közel álló John Culkins nyomán mondja, hogy az érzéki adatok gazdagságát az alfabetikus írás mintegy tölcsérbe erõlteti, leszûkíti, elszegényíti; viszont az elektronikus-multimediális viszonyok közepette kibontakozó vizuális nyelv, amelyen Horn nem valamiféle tisztán képi nyelvet ért, hanem szöveges és képies elemek szoros integrációját, éppenséggel meghaladja az írás korlátait. Csakis a vizuális nyelv, hangsúlyozza Horn, lesz képes a világ egyre fokozódó komplexitásának megragadására.⁽³⁾ Amúgy Horn koncepciója még csak nem is minõsíthetõradikálisnak. Hiszen ismerünk olyan törekvéseket, amelyek - az animációk magyarázó erejére hivatkozva - az önálló képi logika, képi kommunikáció lehetõségét kutatják.⁽⁴⁾ Összegezve: "nyelv és kép kölcsönös egymást-támogatása"⁽⁵⁾, s méginkább az interaktív multimédia, számottevõ mértékben közvetítheti az elméleti tudás gyakorlati dimenzióját. A "fogalmi kapcsolatok vizuális közelségét" adja⁽⁶⁾ - sõt, még egyfajta tapintási közelségét is. Ama összetett információ, amely a lineáris szöveg formájába kényszerítve immár aligha volna megragadható valamely átfogó képletben, adott esetben könnyûszerrel befogadható egyetlen pillantással vagy egyetlen harmóniában, ha képek vagy hangok által hordozott. Viszont az interaktív multimédia alapvetõ közege ma a számítógépes világháló: vagyis a diszciplínák és tantárgyak fragmentálódása, s egyáltalán a tudás fragmentálódása ellen ható mûvelõdés látomása immár egyre kevésbé a könyvekhez s a kõiskolákhoz, hanem sokkal inkább a virtuális térhez köthetõ; a világháló, egyre inkább, kecsegtetõ tanulási környezetnek ígérkezik.
 

3. A gyermekkor elillanása

Hogy a világháló a felnõttoktatás természetes közege lehet, ebben ma már kevesen kételkednek; viszont szenvedélyes ellenállásba ütközik ama gondolat, miszerint a virtuális tér a gyermeki tanulás alkalmas környezetét is képezheti. Ám gondoljuk meg: Philippe ArièsA gyermekkor évszázadai címû könyvében már évtizedekkel ezelõtt lenyûgözõen bizonyította, hogy a "gyermek" és a "felnõtt" közötti fogalmi megkülönböztetés korántsem jellemzõ minden kultúrára. Az európai történelemben a hellénizmus kora ismeri; a középkorban feledésbe merül, majd az újkorban elevenedik fel újra. Mint Ariès írja: "A középkorban, az újkor kezdetén, s az alsóbb osztályok körében még sokáig, a gyermekeket, amint nem szorultak anyjukra vagy dadájukra - vagyis nem sokkal az elhúzódó szoptatóskor után, úgy hétéves koruk körül - , a felnõttek közé bocsátották. Nyomban bekerültek az emberek nagy közösségébe, együtt dolgoztak és játszottak társaikkal, idõsekkel és fiatalokkal egyaránt."⁽⁷⁾ A gyermekkor fogalmának újkori kialakulását Ariès bizonyos úttörõ nevelõk-tanítók iskola-alapító tevékenysége folyományának tekinti: az iskola mint elkülönült-elkülönítõ környezet eszméje létrehozta a gyermekkor mint sajátos életszakasz eszméjét. Ám mi teremti meg az iskola intézményének tényleges szükségességét? Ariès-tõl itt magyarázatért a filozófus John Dewey-hoz érdemes fordulnunk.

1915-ben megjelent, Democracy and Education címû könyvében Dewey érve az volt, hogy szükségünk van iskolákra, mesterséges oktatási környezetekre, mivel elmúlt az a kor, amikor a fiatalok mintegy a felnõttek világába belenõve spontán tanultak. Míg a primitív kultúrákban, hangsúlyozta Dewey, a mindennapi kommunikáció világa töltötte be az oktató-nevelõ szerepet - "a vadaknál", ahogy fogalmazott, "a gyerekek azáltal tanulják meg a felnõttek szokásait, sajátítják el érzelmi repertoárjukat és eszméik összességét, hogy résztvesznek azok tevékenységében"⁽⁸⁾- , addig ez megváltozik "a civilizáció elõrehaladásával". Nagyobb lesz a rés "a fiatalok képességei" és "a felnõttek gondjai-érdeklõdése" között, "a felnõttek tevékenykedésében való közvetlen részvétel révén történõ tanulás" egyre nehezebbé válik. Különösen az írásbeliség kibontakozásával létrejön a formális oktatás intézményei megteremtésének szükséglete. Az iskolák akkor alakulnak ki, mutatott rá Dewey, "amikor a társadalmi hagyományok immár oly összetettek, hogy a társas emlékezet számottevõ része írásbeli rögzítésre kerül s írott szimbólumok által közvetítõdik".⁽⁹⁾

Ám lássuk be, hogy a vonatkozó körülmények ma rohamosan átalakulnak.⁽¹⁰⁾ A közeg, amelyben a gyermekek játszanak, kommunikálnak és tanulnak, egyre inkább azonossá lesz azzal a világgal, amelyben a felnõttek kommunikálnak, dolgoznak, üzletelnek és szórakoznak. Seymour Papert radikális megfogalmazása szerint "[a] tananyag, akkreditáció és életkor szerinti elkülönítés egész fogalomköre kizárólag a tudásterjesztés elavult módjainak terméke. ... Az iskolát teljes mértékben a múlt primitív technológiái határozzák meg... A tanulás ama mesterséges típusa, amelyet iskolának nevezünk, egyszerûen azért került bevezetésre, hogy a gyerekek olyasmivel is megismerkedjenek, amit tanulási környezetükben természetes módon nem sajátíthattak el. Amint ez a szükséglet eltûnik, az iskola intézménye is eltûnik."⁽¹¹⁾ Gyermekkor és felnõttkor éles fogalmi megkülönböztetése ma újra veszíteni kezd valószerûségébõl.⁽¹²⁾

4. Nyitott mûvelõdési környezetek

Deschooling Society címû, 1970-ben megjelent könyvében⁽¹³⁾ Ivan Illich a formális iskolai oktatással szemben az "esetleges és informális" tanulás/mûvelõdés elõnyeire hívta fel a figyelmet; ezek az elõnyök ma már nemcsak kézenfekvõek, de mindinkább elérhetõek is. A számítógépes világháló ama mind jellegzetesebbé váló gyermek-vállalkozó munkakörnyezetévé, és persze - félreismerhetetlenül - egyfajta nyitott, szerves tanulási környezetté válik. "Szerves" környezetté, melyben a gyermeki tanulás - s úgyszintén persze a felnõtt tanulás - jobbára immár nem elkülönült tevékenység, hanem a játék és munka - a munkává váló játék és a játékká váló munka - magától adódó velejárója. A tudatos, célirányos tanulás elemei, szakaszai valamennyire persze mindig jelen lesznek, s ennyiben a háló nem nélkülözheti a viszonylag eltervezettebb, strukturáltabb tartományokat sem. Ha nagyon kezdetleges formában is, de ilyennek tekinthetõk az Írisz-Sulinet bizonyos oldalai; vagy az egészen kitûnõ kanadai British Columbia Community Learning Network, amelynek "Középkori történelem" oldalát magam is gyakran felkeresem; vagy nevezetesen a BBC Education különbözõ oldalai, pl. a Schools Online. Ezek a web-helyek - többé-kevésbé - multimediálisak. A háló persze helyet ad kizárólagosan szöveges, hagyományosan tagolt környezeteknek is: ilyenek az ún. digitális könyvtárak - vagyis a szûkebb értelemben vett virtuális könyvtárak, ha ti. az internetet magát tekintjük a tágabb értelemben vett virtuális könyvtárnak. Hálózati kapcsolat híján nincs itt lehetõségem valamiféle körsétára például a Gutenberg Projekt, vagy mondjuk a Penn katalógus, vagy az Internet Public Library, vagy éppenséggel a Magyar Elektronikus Könyvtár kibertereiben. Szeretném azonban leszögezni,hogy noha a magamfajta régimódi bölcsész számára a digitális könyvtárak valóságos kincsesbányát jelentenek, elkerülhetetlen, hogy ezek digitális múzeumokká váljanak, nem pedig a diákok által szokásszerûen használt könyvtárakká - hiszen hosszabb szövegek online olvasása merõben diszfunkcionális.

Befejezésül egy kérdés: ama nyitott, virtuális mûvelõdési környezetek - milyen nyelvûek lesznek/legyenek? Hiszen még a korábban emlegetett vizuális nyelv is kép és szöveg integrációját jelenti: de melyik beszélt nyelv szolgáltassa a szöveg elemeit? Angol anyanyelvûek számára ez a kérdés persze nem merül fel; de már akár a német anyanyelvûeknek is szembe kell vele nézniök, hát még a kisebb nyelvek beszélõinek! A kérdés attól eleven, hogy a számítógépes világháló tartalmai túlnyomórészt angol nyelvûek, mint ahogy egyáltalán az internet nyelve is a globális angol. Válaszom magától értetõdõ: a magyar értelmiségnek szenvedélyesen törekednie kell arra, hogy a hálón minél több, minél színvonalasabb, és nyelvileg minél értelmesebb magyar tartalom jelenjen meg. A magyar anyanyelvû lakosság a globális munkaerõpiaci versenyben csak akkor vehet ténylegesen és tömegesen részt, ha az - elkerülhetetlen - angol munkanyelvet gazdag és korszerû magyar munkanyelvhez képes társítani. Hogy a jelzett szenvedélyes törekvés sikeréhez óhatatlanul szükséges anyagi hátteret ki vagy mi fogja megteremteni - a nemzetállam? a régiók? az üzleti élet szereplõi? - erre a kérdésre már nem mernék válaszolni.

1. S kivált a könyvnyomtatás. Mint Joshua Meyrowitz írja: a tizenhatodik századtól kezdve "[a]ll fields begin to develop 'introductory' texts that must be read before one can go on to 'advanced' texts. Identities splinter into a multitude of separate spheres based on distinct specialties and mastery of field-specific stages of literacy. The new grading of texts serves as a barrier to straying from one field into another. Crossing into a new field demands that one must bear the embarrassement of starting again as a novice and slowly climbing a new ladder of printed knowledge. This contrasts markedly with the oral and scribal approach, which is inherently interdisciplinary and non-graded." (Meyrowitz, "Medium Theory", a David Crowley és David Mitchell által szerkesztett Communication Theory Today c. kötetben, Stanford, California: Stanford University Press, 1994, 65.o.)

2. The Gutenberg Galaxy: The Making of Typographic Man, Univ. of Toronto Press, 1962, 276.o. és Understanding Media, McGraw-Hill, 1964, 346.o.

3. Robert. E. Horn, Visual Language: Global Communication for the 21st Century, Bainbridge Island, WA: Macro VU, 1999.

4. Ld. pl. Colin Beardon, "Iconic Communication",

5. Ld. Yokota és mások, "Language-Picture Question-Answering through Common Semantic Representation and Its Application to the World of Weather Report", a Leonhard Bolc által szerkesztett Natural Language Communication with Pictorial Information Systems c. kötetben, Berlin: Springer, 1984, 204. és 206.o: "amint a szavak megmagyarázzák, hogy hogyan kell valamely képet értelmeznünk, a kép gyakran informatívabbá válik, mint akármilyen nyelvi kifejezés. - Következésképpen nyelv és kép kölcsönös egymást-támogatása a leginkább kívánatos az emberi kommunikáció számára, s ez az eset áll az ember és számítógép közötti kommunikációra is. ... a nyelvi adatok határozzák meg a vonatkozó terület tárgyalási univerzumát, s ezzel a képi adatok értelmezését."

6. Mary Feeney és Seamus Ross, Information Technology in Humanities Scholarship: British Achievements, Prospects, and Barriers, London: The Briti‘sh Library, Research and Development Department / The British Academy, 1993, 20.o.

7. Philippe Ariès, L'Enfant la vie familiale sous l'ancien régime (1960). Itt az angol fordítás alapján idézve:.Centuries of Childhood: A Social History of Family Life, New York: Random House, 1962, 411.o.

8. John Dewey, Democracy and Education, New York: Macmillan, 1915, 9.o. "To savages", folytatja Dewey, "it would seem preposterous to seek out a place where nothing but learning was going on in order that one might learn."

9. Uo. 22.o.

10. Ez az átalakulás már a televízió térhódításával megkezdõdött. Mint fentebb idézett tanulmányában Meyrowitz írja: "television has fostered the blurring of social identities, socialization stages, and ranks of hierarchy. The electronic society is characterized by more adultlike children and more childlike adults" (id. hely, 68.o.).

11. Educom Review, 29.köt., 6.sz., 1994. nov./dec.

12. A hatvanas évek végén Margaret Mead a kultúrák három válfaját különböztette meg: "a posztfiguratív kultúrát, melyben a gyermekek elsõsorban õseiktõl tanulnak, a kofiguratív kultúrát, melyben mind a gyermekek, mind a felnõttek a velük egykorúaktól és egyenrangúaktól tanulnak, és a prefiguratív kultúrát, melyben a felnõttek gyermekeiktõl is tanulnak... ... Ma ama új - történelmileg példa nélkül álló - korszakba lépünk be", írta, "amelyben az ifjúság a még ismeretlen jövõ prefiguratív elõérzetében új tekintélyre tesz szert." (Margaret Mead, Culture and Commitment, Garden City, N.Y.: Doubleday & Co., 1970, 13.o.) Mead álláspontját kommentálva nyilatkozott Neil Postman: "If Dr. Mead is right - if the elders can no longer be relied on as a source of knowledge for the young - then she has misnamed her book, and, indeed, missed her own point. She has not made a study of the generation gap but a study of the disappearance of the generation gap. For in a world where the elders have no more authority than the young, there is no authority; the gap is closed, and everyone is of the same generation." (Postman, The Disappearance of Childhood (1982), New York: Vintage Books, 1994, 89.sk.o.) Postman nem gondolja, hogy a gyermekek immár nem tanulhatnak a felnõttektõl; de a gyöngülõ tekintély jeleit kétségkívül észleli. - Ld. még S. Papert, The Connected Family: Bridging the Digital Generation Gap, Georgia: Longstreet Press, 1996, különösen az 1. fejezetet: "Nemzedékek".

13. New York: Harper & Row, 1970, 32.sk.o.